多元智能在早期療育的運用
作者：張淑娟
在面對特殊孩童的教學時，我們常陷入一種迷思──“他的能力如何”；而在評斷能力時又常以孩童的“智商—IQ”高低來衡量。雖然美國智能不足協會已強調智能發展遲緩的定義應包括其對環境的適應能力，不再局限於智商，但不可諱言智商的去標籤化仍是目前努力的目標。傳統的智能理論是以語文與數理為基礎，認為人的認知是一元化的，每個人皆可落在IQ曲線圖上的某一點。然而豪爾．迦納(Howard Gardner)博士提出另一種說法，他打破了傳統的基本假設，認為人並不只限於這兩種智能，同時定義智能包括三種能力：1.在實際生活中解決問題的能力；2.能提出新問題來解決問題的能力；3.對自己所屬文化能做有價值、有創造的服務能力(Campbell & Dickinson,1999)。
迦納在1983年“智力的架構”一書中提出了“多元智能論”(Theory of Multiple Intelligence)，其中發表了人類所具有的七種智能(目前已擴增至八種)，分別是語文智能(linguistic intelligence)、邏輯—數學智能(logical-mathematical intelligence)、音樂智能(musical intelligence)、身體—運動智能(bodily-kinesthetic intelligence)、空間智能(spatial intelligence)、人際智能(interpersonal intelligence)、內省(個人內在)智能(intrapersonal intelligence)等。
當筆者接觸這七項多元智能後，開始意識在教學過程中，多多少少總受到自己所擅長的幾項智能所影響，而局限了教學模式的運用；同時也忽略了開發學生的不同智能。特殊教育所強調的是透過瞭解孩子的優弱勢，啟發其不同的能力，然而在老師在評量孩子時，看到是常常是孩子的弱勢，像是目前不會什麼？有什麼是尚待學習的部份等等，並依此來訂定教學計劃與目標，而忘了對特殊兒童而言，最弱勢且受限的部份往往是前三項智能(語文，邏輯與空間)，而這三項智能的發展對他們來說，即使投入時間與精力，學習成效依然有限。
迦納的多元智能論再一次印證並提醒我們重新去瞭解孩子的個別差異並修正以往的教學模式：探索智能卻不以此標籤孩子的能力；開發優勢智能、鼓勵學習，卻不放棄加強其弱勢點。由於傳統對智能學習的單一教學模式，限制了對孩子多元智能的啟發，因此當老師有了多元智能的概念後，必須學習調整教學模式與課程安排，呈現至少七種以上的學習索引。因為有了迦納多元智能的概念，在面對特殊孩子時，引發我們思索如何運用多元智能在特殊兒童上，也嘗試運用教學來呈現七種智能的開發。
教學運用
首先我們成立一個三位孩子的小小實驗班，孩子的年齡約5至6歲，皆為動作發展遲緩的腦性痲痺兒童，一開始便從瞭解孩子的多元智能著手。由於目前尚未有一套標準化的測驗來瞭解孩子這七種智能的高低，因此最適當的方式為觀察記錄。觀察記錄大約持續四星期的時間，同時使用自然與情境設計的方式，觀察孩子對不同智能相關的教材或玩具的喜好與強度。在此之前我們必須先將教室的玩具依七項智能做基礎分類，在觀察的一開始即同時呈現五種智能的玩具(人際與內省除外)，每日固定開放三十分鐘讓孩子自由探索，時間可依孩子的反應作調整，有時會長達近一小時。因為腦性痲痺兒童在動作及經驗上受限，老師必須是位敏銳的觀察者，才能適時地提供必要的協助。例如有位孩子只對有聲的操控玩具有興趣，在近三天的觀察後老師便決定將教室內所有有聲物收起。起初孩子會有些情緒反應，但這也迫使其開始去注意其他的玩具，也開始觀察同伴，慢慢地會試著伸手將同學正在建構中的積木推倒，也漸漸試著探索其他教具。
除了觀察外，也可以從與孩子相關的人訪談過程取得訊息，如父母、相關老師或治療師等。家長與孩子相處的機會最多，或許無法清楚地將其能力歸納於七種智能中，但透過老師的說明與協助，家長的瞭解將使雙方有機會看到孩子更寬廣的學習面貌；另一個輔助的方式是反向思考。阿姆斯壯(Armstrong，1997)曾說過：解釋孩子最發達智能的另一個好辦法是──觀察他們在課堂上的不當行為，像是坐立不安，無法靜坐在椅子上學習者，可能是肢體動覺智能較佳者；空間智能強者可能喜歡隨手亂畫或幻想….這些都是收集資料的好方法。
在經過觀察記錄將資料彙整後，其結果常令我們訝異：最初先入為主地認為腦性痲痺兒童對七項智能的反應一定相當有限，事實卻不然。除內省智能外，每位孩子在其它六項智能皆有強弱不同的表現，問題的癥結反而是老師本身在面對孩子弱勢的智能時，較難去誘發孩子的學習。此點是老師本身應去努力開發或尋求支援的。
瞭解了孩子的多元智能，便開始著手選擇與設計教學。在孩子與老師的第一次嘗試中，我們選擇孩子最有興趣的主題著手──車。在思考如何將這六項智能融入教學時(因考量孩子目前發展，內省智能暫不列入)，我們將教室分為幾個學習區(其中有些學習區能同時符合不同智能的學習)，並將課程分為兩個時段：第一個時段即是上述的三十分鐘自由探索的「自主學習時間」；第二段則以單元為主的較結構性教學。學習區不但提供學生自由學習時間對不同智能領域的探索學習外，也在結構性的教學中由老師引導活動的進行。以下即以「車」為教學主題，針對六項智能領域學習區的活動設計加以敘述並舉例說明。
●語言智能：
收集各式有關車的圖卡、汽車書報雜誌、圖畫書，以及各種車聲的錄音帶等。孩子可藉此認識不同類型的車子與其功能，也可將書報中喜歡的車子剪下貼在紙上成為自己的汽車大展。在這個活動中孩子練習了區辨(找出車子圖片)、分類或配對(找到相同或不同性質的車子)、剪貼(手眼協調)、語言(認識車的語彙或不同車所發出的聲音)等能力。
●邏輯—數學智能：
收集各式車子的玩具，由操作中瞭解車子的特性(如須有兩個圓形輪子且會滑動者)，可安排賽車大賽遊戲，由每位孩子輪流比賽看誰的車子跑得最遠，待孩子將車推到定點後，再用有顏色的膠帶將孩子所推動的距離貼在地板上，讓孩子在視覺辨識上清楚分辨長短；除了距離外也可以比較快慢與順序；或用秤來認識車子大小與重量間的關係。
●空間智能：
積木或疊疊樂是孩子喜歡又具變化的玩具，孩子可用積木想像建構不同的車子；也可以排成列，作為汽車行徑的軌道；或是圍成圓圈做成停車場。
●肢體—運動智能：
對動作發展正常的的孩童，可以設計滾輪子大賽，不僅促進大小肌肉的發展，也可同時培養互助合作的精神；而對腦性痲痺的孩子，則可以稍加改變，以趴滑板的方式玩賽車遊戲；也可以利用餅乾空盒做成小汽車，動動自己的小手嘗試創作。
●音樂智能：
市面上有許多與車相關的兒歌，可用來與語言智能相結合學習；此外，利用不同樂器的聲音特質，想像扮演不同的汽車(如鑼可代表救火車、鼓是大卡車、手搖鈴為計程車、鈴鼓為警車等)，或利用節奏的快慢來表示車速等，皆可自由創作成為教學的好題材。
●人際智能：
只要在上述幾項活動中多加留意，即可設計成包含此智能學習的遊戲：如需要互助合作的團體活動，其中觀察同伴，輪流等待…..等人際智能的學習可由老師視情境介入引導。
上述的幾項活動，是相互串聯，彼此相關的。每位學生的優勢學習各有不同，老師如果只用單一教學模式作能力引導，則學生無法吸收時，老師不應只是一味相信學生的能力不足，而應反求諸己，思考課程安排的問題所在。例如要傳達上課這個概念，除了簡單口頭說明“上課了”，還可以搭配播放固定的上課音樂、展示一張上課的圖卡或相片，或指導學生需將每日活動流程卡貼在指定的地方等，這些皆是透過多元智能的方式來吸引學生學習。多元智能提醒我們教學不再只是坐與聽的授課模式，並跳出以往教學的繁籠，挑戰老師串聯各項智能的教學智慧。
在運用多元智能論時，重要的是去開發學生的不同智能，給予學生足夠的時間去反應，尤其是對特殊兒童，更應該放慢我們的速度，才能觀察到學生的優勢學習管道。多元智能所改變的並不是教學的內容，而是改變我們教學的方法與想法，它的多樣化端看我們如何去運用與變化。老師可以利用照相、錄影，收集學生的作品或半成品，建立學生檔案並提供評量學習的依據，並透過尊重每個孩子的不同去發揮孩子的專長與啟發潛在的能力。在多元智能的理念下，老師的角色是催化劑而不再是主控者，多給孩子自主學習的空間，鼓勵自由探索學習，讓學生在教室內可以自由發表意見與想法。少一些掌控，多一點彈性，孩子會帶您發現更寬廣的天空。
(作者為資深特殊教育工作者 現任心路兒童發展中心早療教師 )
