黏土創意教學對於幼兒立體造形認知能力的影響
黃兆伸 國立花蓮高工 美術專任教師
謝如山 國立台灣藝術大學 教育學程中心
摘要
本研究的目的有四點：
第一，探討幼兒感覺發展的情形；
第二，了解黏土造形課程對幼兒造形認知發展的影響；
第三，了解黏土造形課程對幼兒造形表現能力的影響；
第四，了解黏土造形課程造形認知與黏土造形能力的相互影響。
進而發展幼兒接受黏土創意教學後，所產生的立體造形認知能力之改變差異，以提供教師在教學上的參考準則。
本研究結果如下：
第一，幼兒感覺發展的情形，在前庭平衡和大腦雙側分化情況、觸覺防禦方面及感覺統合整體評估方面，控制組與實驗組的後測都顯著高於前測結果；
第二，對幼兒造形認知發展的影響，幼兒的造形認知表現可分平面與立體，在平面造形中的三角形、正方形、圓形與扇形的辨識能力都可達到80﹪以上，實驗組的幼兒在認圖單（CFU）、聚圖單（NFU）及擴圖轉（DFT）等三個項目，都顯著優於控制組的幼兒；
第三，對幼兒造形表現能力的影響，實驗組的幼兒在黏土課程教學製作上，有逐漸偏向玩具與綜合造形的立體完整度；
第四，造形認知與黏土造形能力的相互影響，實驗組的幼兒在黏土表現手法上的技巧可以看出完整度較高的現象，這說明了幼兒在立體作品的表現上，受到創造力的影響較大。
關鍵詞：幼兒造形認知發展、黏土創意教學、立體造形認知、幼兒感覺發展、黏土造形能力
一、續論
幼兒教育是教育的基礎，重視幼兒及早接受適當的教育，更是當前各先進國家教育發展的趨勢與潮流，而在團體教學的互動中，幼稚園也是較早接觸教學及團體活動的地方（謝美慧，民90）。幼稚園課程標準指出，教育目標應以健康教育、生活教育、倫理教育為主，並在課程「工作」領域（指的是美勞活動）的目標中強調，要促進幼兒欣賞、審美、發表及創造的能力（教育部，民76）。最近教育部著重於幼兒教育改革，使幼兒教育體系能夠轉型。所以，以下擬從幼兒教育及美術教育兩方面來探討。
(一)、幼兒教育方面
近年來的科技發展，明顯地改變了人口成長的速度。教育部（民89）也提到國中及國小小班小校的教育規劃，這也突顯了現今的教育重視兒童的個人受教權。其次是有關教學環境規劃的重要性，翁麗芳（民83）指出，適當的教育或刺激將可促進幼兒在智能上的發展；反之惡劣的環境會造成智能的損害。從上述可見，教育是主管機關單位、教師及家長的共同責任。
因應家庭、社會結構改變及經濟的快速成長，教師的教學方式也逐漸以科技融入教育。方郁林（民90）指出，在美國的學校或幼稚園中，應用電腦融入教學中已相當普遍。在台灣國民中小學九年一貫課程，已明顯地改變了分科本位的教學模式，而對於電腦基本能力的要求更是提前於小學一年級（教育部，民89；謝美慧，民90）。幼兒教育課程銜接到國小課程的趨勢，更是目前所急需處理的。從上述可看出，幼兒在學習電腦資訊課程時，應該先讓手部肌肉功能發展成熟，再實施資訊課程教學。可見我國幼兒對自我手部的掌控能力，是需要透過課程來培養的。因此，可以從美術教育方面來改善手的掌控能力。
(二)、美術教育方面
藝術造形活動可分平面類及立體類，在平面類的活動中較常見的就是繪畫，而表現形態就是視覺上的平面造形；胡寶林（民83）指出，在立體造形上主要結合視覺和觸覺，兒童在立體造形的形狀也如同繪畫一樣，因為他們在心像中的記憶是直覺的。心像的記憶，就如同是內心世界的想像物，而這想像物也就是眼睛所看到的第一個想法-直覺。由此可見藝術活動中的創造力、直覺力是造形過程的特色，所以用藝術活動來培養創作能力是相當常見的。教育部（民91）也提到，為了要激發幼稚園到大學各級學校師生的創造力，並將「教學創新」及「創造力培養」納入教師相關選才的條件。
蘇振明（民89）指出，繪畫對兒童而言，是一種不可或缺的學習過程，孩子可藉由平面創作過程培養觀察力、想像力與思考力。胡寶林（民83）也提到平面創作與視覺想像力的關係；所以，學童在創作立體造形的活動時，能比繪畫活動更易把握比例。由於平面形態的表現只有長度及寬度，但在立體造形中除了長度及寬度之外，還有空間感的深度。所以，立體造形活動的學習課程比平面造形活動學習課程來的有效。
幼兒是要透過遊戲活動來學習的，因為遊戲在兒童學習過程中扮演著重要的角色（Piaget，1962）。而在遊戲活動的過程中，加入藝術類課程來引導教學，除了會使幼兒更有興趣學習之外，也能在活動中啟發幼兒的創造能力。林田壽（民80）的研究也提到，藝術活動要富有想像的創造力。所以要用遊戲或藝術活動來培養或促進另一種能力的展現，其中又以配合創造力的活動進行最多。藝術活動除了在引導幼兒的創造能力外，陸雅青（民86）提及以藝術來觀察或治療孩子的人格能力及表現。除了藝術治療之外，梁培勇（民88）也提到以遊戲為主要溝通媒介的遊戲治療。雖然本研究未探討到藝術治療的層面，但是，藝術活動除了在促進幼兒創造能力外，更可以用來觀察或改進幼兒的思考行為。在目前的幼兒教育中少有研究探討美術課程的設計與評量的模式，而在國內的評量中，更沒有立體作品的評量標準。可能原因在幼兒的美術活動目的不在比較其作品好壞差異，此種特性也是美術活動課程和一般課程不同的地方。
二、文獻探討
很多研究者發現，我國幼兒在造形教育中的出現一些實際現象與問題（林品章，民79；郭禎祥，民79；吳進風，民83；王多智，民89；林木貴，民77；王秀雄，民79）。林品章（民79）指出：在基礎教育的內容中，包括造形、色彩、材質、質感等四項，把這四項做有系統的教學，將使學生具備獨立思考能力及造形創造的能力。郭禎祥（民79）也提出，美術教育含概認知、情意、技能等教育目標，因此必須創作與欣賞並重，知識與操作並重。所以，編寫一套完整的幼兒創意課程是必要的，而教材的使用，又須配合評量才能完整。吳進風（民83）指出，土的教學必須走出傳統技藝，同時也要發展一套適當兒童的陶藝教育。王多智（民89）在研究結果中，也提出了在教學上宜配合九年一貫國民教育課程，修訂合適的陶藝教學內容。而早在林木貴（民77）就認為黏土材料優點很多，便以黏土作為教學的主要材料。所以，幼兒在玩黏土活動的過程中，除了手部和眼部巧妙的配合，更重要的是課程設計要合乎幼兒的身心發展，再搭配教師的教學技巧進行課程活動。在學習的心理行為中，心理層面更是難以掌控。王秀雄（民79）指出，學習行為的心理是手部、眼睛及腦部的功能協調，再加上聚斂性和擴散性思考。聚斂性思考的意義：舉例而言，依「椅子」設計來說，若指的是同一性質的思考模式，能夠用來當作「椅子」材料設計的媒材物，考慮的是媒材物在「椅子」設計上的功用；擴散性思考，指的是多種屬性的思考模式，例如以「椅子」的概念作思考，只要是能夠坐的都可以說是「椅子」。在黏土材料所做成的形狀，可分平面及立體來討論，以了解造形對於幼兒在獨立思考和空間概念上的發展。可以從課程教學及活動來討論，在課程教學方面：教學模式的原則可以分別討論，亦可從平面到立體的造形層面來思考。在課程活動方面：謝如山（民90）指出，以探究教學方法對幼兒的幫助，在教材教法中又以創造思考的方式較佳。所以，筆者以心理造形層面來作探討，
Bruner、Oliver 和Greenfield（1966）指出，一個人在認知發展的過程中，有三種表徵方式：為enactive representation 「具像表徵」、iconic representation 「心像表徵」與symbolic representation「符號表徵」。然而，表徵方式的呈現是認知發展的過程。黃希庭（民81）提出，認知心理學研究知識如何獲得、轉化、表徵、貯存和再現，以及我們注意到的物件會做出怎樣的反應。這可以說是遺傳與環境相互作用的，而這作用的高低正是個人智能的表現（張春興、林清山，民81）。可見，認知心理層面的反應，指的是個人在面對問題的解決能力。李英輔（民80）提到，兒童的畫可察覺到良好的心智秩序，並且透過繪畫可以助長這種秩序。林生傳（民77）也指出，在個體與外在環境進行活動中，認知的本質上是一種建構的作用，也是一種持續性的活動。這說明了，幼兒在發展時期會有不同的變化。在Piaget理論中的四個發展時期為感覺動作期、前運思期、具體運思期及形式運思期（林美珍，民85），雖然是四個不同的時期；但是，以5 至 6歲的幼兒在Piaget理論的前運思期特質來看，一般幼兒均具備了大部份的特性，但有些幼兒的認知發展可能已經具有具體運思期的特質或是仍然保有感覺動作期的認知行為。在幼兒發展中，每位幼兒會因為個體遺傳、環境的不同而有所改變。故本研究擬以創意教學設計相關課程活動，以改進幼兒的獨立思考及創造力。
呂金燮（民88）提出，當活動的情境十分穩定時，兒童的後設認知表現十分低，當活動由穩定趨向不穩定時，兒童的表現會逐漸增加，但是當情境達到極端不穩時，他們的後設認知便會下降。由此可見，當活動情境太過安靜時，幼兒較得不到適當的刺激，便使幼兒的學習表現不佳；而當活動情境太過吵鬧時，也會影響幼兒的學習表現，所以適當的刺激學習環境，較易使幼兒學習表現增強。陳淑敏（民88）也提到，教學活動的適當安排是重要的。所以，在探究幼兒的認知能力時，給予適度性的刺激，而起點行為的了解就很重要；因此，要符合幼兒身心發展，才能使幼兒的學習更好。
上述的研究較逐漸偏向幼兒的造形教育，但並未提及相關幼兒美術課程設計及評量方式，所以本研究以5至6歲幼兒為實驗觀察的對象，設計以軟性材質的黏土為課程教材，再從幼兒的作品中找出適當的評量。本研究的方向可歸納為下列四點：第一，創意課程的設計將依據幼兒心理發展，重於小學與幼稚園課程間的銜接與連貫。課程內容安排趣味性與活動性；0第二，評量是幼兒教學中的重點，依創造力的分類方式使用一般紙筆測驗外，更強調黏土製作的實作評量。主要在探究幼兒的創造能力類別，並從中找出相關的影響因素；第三，除了發現一般幼兒在黏土造形認知發展外；在分析幼兒黏土表現的發展以找出幼兒造形認知與能力表現的相關性；第四，本研究旨在發現幼兒黏土造形認知與立體造形表現的關係。
三、研究方法
筆者旨在探討黏土創意教學對幼兒立體造形認知的影響，分析有關課程設計的創意程度，會對幼兒在立體造形認知表現具有潛在學習及學習遷移等作用。並將研究對象與抽樣方法、研究工具，統計分析分別說明如下。
(一)、研究對象與抽樣方法
為了瞭解黏土創意課程對幼兒立體造形認知的影響，以及考量研究上的方便為原則，與大觀國小進行合作。幼稚園每個班級的教師共兩位，甲和乙教師的平均年齡約35歲，教學年資均超過5年，其中甲老師具備碩士學位。本實驗對象以班級取樣的方式。受試者來自台北縣板橋市大觀國小附設幼稚園大班幼兒共60人，再依其不同班別，分為實驗組及控制組。
(二)、研究工具
本研究探用幼兒感覺發展檢核表、自編的創意教學課程與自編的智能結構測驗。創意教學課程方面參考Parnes的創造性問題解決（cps）和陳龍安的「問想做評」創造思考教學模式為主；測驗工具（自編智能結構測驗）根據Guilford（1959）之智能結構模式及張春興（民88）完形心理學的四個重要法則改編而成。
(三)、統計分析
測驗後的資料經整理所得到的結果，依據實驗設計統計分析，研究者採用次序性對數迴歸 （ordinal logistic regression）及個別訪談法來分析。根據第一個研究問題，為探討幼兒感覺發展的情況，本研究依據Liao（1994）的次序性對數迴歸（ordinal logistic regression）來分析。其特性有三點；第一，依變項為間斷變項其層次有順序性的特質；其二，可明確了解各層次的機率分佈；第三，非線性迴歸的預測模式能符合資料的特性。
四、結果
為了解幼兒感覺發展的情況，從測驗結果得到控制組及實驗組的資料，應用次序性對數迴歸（ordinal logistic regression）方式分析，可以明顯地看出控制組及實驗組幼兒前後測的差異。以下便從二個方向來說明：控制組前後測及實驗組前後測的差異；控制組及實驗組前後測的差異。
(一)、控制組前後測與實驗組前後測的差異
從資料分析得到，在前庭平衡和大腦雙側分化情況與觸覺防禦方面，控制組與實驗組的後測都顯著高於前測結果，但在發育期運用障礙、視覺空間和形狀感覺失常重力不安全症方面，控制組及實驗組的前後測結果並無顯著差異，而在感覺統合整體評估方面，控制組與實驗組的後測也高於前測結果。可能幼兒隨著時間成長，會改變幼兒感覺的統合。
(二)、幼兒黏土造形認知的發展情況
控制組幼兒在認圖單（CFU）部份的結果：正方形、三角形及圓形的開口取向看不出顯著的差異，但是在扇形的部份卻可以發現大部份的幼兒是把圓形的開口留在右下角；幼兒的思考偏重在右邊，而且把圖形的基地線當作是視覺的地線，這可說是幼兒在平面空間上思考較佳。然而，實驗組幼兒在認圖單前測部份取向為：正方形、三角形、圓形及扇形的開口取向看不出明顯的差異，但是在後測的正方形、三角形、圓形及扇形部份，卻可以發現人數最多的幼兒是把圖形的缺口留在下方；而人數第二多的幼兒卻是把圖形的缺口留在上方，這說明了在教學課程實施後，幼兒的思考方向已逐漸轉變在物體本身的思考上。實驗組幼兒，在三角形創造思考中的流暢力、變通力、獨創力與精進力方面，是優於控制組幼兒；在圓形創造思考中的流暢力、變通力與獨創力方面，是優於控制組幼兒；在正方形創造思考中的流暢力、獨創力與精進力方面，是優於控制組幼兒。只有圓形精進力及正方形變通力的能力是沒有顯著差異的。
(三)、幼兒黏土造形能力的發展情怳
由相關係數檢定結果得知。表示幼兒在製作立體造形的時候運用了認知聯想。形態認知聯想能力越好，其立體造形表現能力也越好。可見，幼兒在立體造形表現時，會聯想起相關的形狀，這也是在心中有舊經驗後，再把形像透過黏土材料的再現後，所呈現的立體作品。幼兒在黏土課程教學製作上，有逐漸偏向玩具及綜合造形的立體造形完整度。實驗組幼兒前測部份和後測的差異，在形式部份的立體項目從0.23成長到0.46；在內容部份的綜合項目從0.02成長到0.33；在完整度部份的完整項目從0.1成長到0.59。從上逑三個部份來看，後測部份都有顯著高於前測部份，這可能是幼兒在黏土課程過程中受到創意教學方式的影響。
(四)、幼兒造形認知與黏土造形的發展情況
透過黏土作品結果得知，幼兒在前測課程所製作的作品比較偏向半立體及食物類，而在後測課程所製作的作品比較偏向立體及綜合類；另外一方面，在表現手法上的技巧也可以看出其完整度較高的現象。這說明了幼兒在立體作品的表現上，受到聯想的創造力影響較大；而課程的規劃上，除了多元有趣外更重要的是要以幼兒的心靈思考為重心。
五、結論
從研究中，得到以下結論。本研究主要在探討幼兒的黏土創意教學及立體造形表現關係與發展情況，並從中規劃出可行的課程及評量方式，也就是在創意課程的活動中找出現行幼兒的認知取向及立體作品呈現的類別層級，以了解幼兒對立體造形學習認知和能力表現關係的建立，而得到性別、認知、立體造形、創意教學以及課程銜接的結論。第一、性別上的差異由結果得知，男、女生在立體作品的表現並無顯著差異，這可以看出教育的普及、教師的教學和樣本的實驗上皆相同，造成男、女生對於立體概念並無顯著差異的結果。第二、認知上的差異，從自編的測驗中，可以看出幼兒在三角形、正方形、圓形及扇形的辨識程度都達到80﹪以上，這也看出了幼兒在視覺辨識上已達穩定的狀態，但是在平面和立體的認知上，仍有許多錯誤的認知差異。此結果可以看出幼兒在形態認知上，仍處於自我中心觀的概念，也就是Piaget的前運思期階段。第三，立體造形上的差異。大部份的幼兒在黏土造形表現上，都可以看出對基本造形特徵的表現，也把自我中心觀的想法表現在黏土形態上，但是在表現手法上卻是利用手部功能的簡單手法。幼兒在製作的形狀是以幾何造形中較常見的圓形及球體為主較多。這也足夠說明，幼兒在平面和立體角度上的思考，較容易產生混淆不清的情況。第四，創意教學方面的差異:在幼兒的黏土活動課程中，除了使幼兒辨別平面及立體圖形外，更有操作和製作的課程使幼兒更容易去理解造形的差異。而黏土創意課程的活動進行，使實驗組的幼兒在前後測過程中，顯著地看出幼兒在造形內容方面偏向在立體造形的形態變化；而造形類別則偏向在綜合類。從實驗結果可以證明在實驗組和控制組兩組的各自差異，也顯示出黏土活動在造形表現中有著重要的功用。
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本文引用自http://tw.myblog.yahoo.com/jw!vLXp4hmCAAdidhht5laNNkAe/article?mid=591
