龍安附幼
與主題相遇－－主題活動下教師之省思
林源娥
台北市新生國小附幼老師
指導教授：林佩蓉
台北市立師範學院幼教系副教授
與「主題」或「方案」相遇，是一個很偶然的機會，對它是既陌生又惶恐，真不知是什麼教學法（因為在師院時老師沒上過）？但時勢所趨老師也該跟得上潮流。學校開始安排一連串的參觀，像是參觀佳美、新佳美、南海幼稚學園、師大附幼、看到的都是有大型的建構活動，於是自己也嘗試著做做看。
回顧自己教學八年，可分成三個階段
一、前四年：單元教學階段
當時的我在教學上重視的是「教案的編寫」！
老師是教室的主導者，孩子是實現教案的人！
老師是權威者，孩子必須遵守班上的秩序級則！
我先將整學期的行事曆安排出來，將每學期的週次及特殊活動列出，在教學前教案設計完成，並花很多時間修改教案，教學時老師依照設計內容教學，孩子依照老師設計的活動來做，對於我而言，單元活動的安排在乎各領域是否平均分配，並沒有考慮到孩子的經驗及興趣，老師的角色是活動的設計者、主導者，老師一一示範步驟，孩子跟隨老師的教學活動。
在單元活動進行中，老師每天將設計好的活動進行完，除將流程寫在教學日誌上，除非是孩子在進行活動時有很大的缺失或是大問題，否則很少會去檢討活動進行的如何，孩子是否有興趣，教學日誌寫完即陳封在那裡，沒有人會拿出來再討論及檢討教學的優缺點，老師的教學也變得很有規律，但相對的也不會變通、創新。
老師的想法影響整個班級的運作，例如我認為孩子必須在安靜的環境下學習，互相尊重，所以孩子在活動中總是小小聲，排隊時就乖乖排好，活動前老師將活動流程說明清楚，孩子只要依照說明就可完成工作，孩子不需花費太多腦筋，就會有很多成品出現。
老師之間的協同並不多，由於是單元教學，教案在事前已經仔細的討論過，所以二位老師在帶班時通常用輪流的方式，除非是分組活動，否則少有合作機會，可能因為如此，
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老師之間很少會給對方意見，老師之間或許也是認為可以合作就合作，否則也是各教各的。
二、龍安附幼二年和新生附幼一年：老師自己在掙扎，教學的重點是在觀察孩子再跟隨孩子，但觀察之後又不知如何介入－接觸主題之初，自己到底是不是在做主題？主題活動到底是什麼？
對於主題其實是很陌生的，只因學校希望我們走主題，所以開始找一些書面資料（例如有關於主題教學的書籍－進入方案的世界、孩子的一百種語言、⋯）或參加一些研習，但沒有實際的教學指導，剛靠書面資料很難將資訊內化甚至運用出來，自己有沒有轉變，也不太清楚。
主題進行中，自己也很迷惑，只是大家都在走主題，主題教學是最好的，至於單元教學早已拋道九霄雲外，不再去思考和比較，因為自己對於主題教學的不了解，每天都在趕活動中度過，「省思」更別提了。
在開學前我先將這學期的主題名稱定出來，但只是將時間拉長，如二個星期加長變成一個月為一個主題，也訂了很多戶外教學地點，但孩子都還沒有入學，沒有觀察孩子，怎知孩子的經驗在哪裡呢？怎知孩子的興趣和能力在哪裡呢？在主題開始前會先寫好一份簡單的主題網，主題開始後我會和孩子找到很多和主題有關的書，針對書內的內容加以介紹和討論，孩子討論的問題並非是角落中發生的問題或操作中產生的問題，而是我介紹圖書中認為孩子應該攝取的知識，我在介紹完書內的知識，會問孩子一些問題，如果孩子已經會回答我認為孩子已經懂了；我所重視的是知識的灌輸，但孩子沒有透過實際的操作及自己解決問題，孩子是無法將知識內化的，早期在進行主題教學仍無法關乎每一位幼兒的興趣，老師雖然觀察孩子但因為常中斷，無法連續觀察孩子，觀察無法連貫，更無法適時介入，所以會錯過最佳介入時機 。例如昆蟲的習性，老師找來一些關於昆蟲的書籍，老師在團討中會介紹昆蟲的構造或食物，或許再安排一次關於昆蟲的戶外教學，戶外教學中孩子也聽到關於昆蟲的介紹，但到教室情境中老師會將教室佈置成昆蟲居住的地方，例如花園，但我一定沒想到讓孩子飼養昆蟲，讓孩子從觀察中餵食昆蟲中更加了解昆蟲，如孩子可以餵食各種不同食物給鍬形蟲，例如鳳梨、香蕉、蘋果甚至於果凍，孩子可以假設並記錄，再與其他孩子一起分享他所餵食及觀察的結果；孩子如果沒有透過操作和體驗，知識是無法內化的。
我在介紹完圖書，會安排一些分組活動，但大部分都是美勞創作活動，我在進行一段時間後，發現分組活動好像以工作領域居多，因為教室要變成情境必須先有大型的建構活動；由於事前編寫的是概念網，而不是教案編寫，反而覺得有些心虛，因為六大領域沒有兼顧，且孩子的興趣花費在黏貼或知識的灌輸上，一段時間後孩子開始游離，興趣似乎漸淡，我為了讓主題能進行得順利些，總要想辦法讓孩子回到主題中。
活動的進行總有高潮和低潮，孩子一開始興趣蓬勃，一切都因為新鮮而持續進行，進行到一半，有一些孩子開始游離，我認為那是孩子的低潮期，最後老師為了營造更多有
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趣的高潮期，用心的安排一個綜合活動，讓孩子在回到主題中，為了邀請其他人來參加綜合活動，孩子又開始忙碌，將作品擺置好，當天介紹給爸爸媽媽或其他班的孩子們。
主題進行中如果有家長來問我：孩子在學校中學習的經驗或到底學到什麼概念？我只能夠概略的說明，而無法細述，雖然說是孩子在主題中活動，但我仍是一個計畫者，而孩子只為了實踐我編織的一張又一張的主題網罷了！這些主題的進行是不是孩子的興趣或是孩子一直希望完成的，當時我並沒有仔細去思考！
主題進行中我關切的是孩子做出什麼東西才能呈現出主題風味！記得當時做的主題是因為到「動物園」戶外教學，孩子畫了自己喜歡的動物與其他孩子分享，畫自己喜歡的動物延燒了幾天，我認為孩子可能對於動物有興趣，於是把「動物」視為主題可以發展的地方。於是介紹許多和動物有關的認知活動，如在圖書區找到許多介紹動物的習性、生長環境、動物特徵⋯，在創作區用分組的方式利用瓶瓶罐罐做了一些立體工，如長頸鹿、綿羊、獅子⋯，由於是在角落活動中，所以孩子使用的材料都差不多，例如：紙板、罐子、牛奶盒、色紙、棉花⋯等，孩子間又會互相模仿，做出來創意性並不高。
孩子的作品完成，我再來想到的是如何展示，如何整合孩子的經驗，於是孩子想開一個動物園（在當時主題的建構活動最後仍如單元活動要有一個綜合活動如開店或邀請別班的孩子來玩等）；孩子開始討論動物園的設備有哪一些：如孩子想建構一些草食性動物居住的地方，所以需要做一些草或柵欄等，孩子又說要有一個海洋生物館裡面有一些海洋生物如石頭、海草、魚類⋯等，孩子又討論要有一關是猜謎區，於是我和孩子討論出一些動物的習性、特徵等的題目來考一考來參觀的孩子，當天孩子自己做了人員的分配，如有售票員、解說員、各區負責人員，孩子各就各位，好戲登場了，一連幾天孩子玩得很興奮，但是整個主題的進行中，孩子大部分的時間都在做美勞，而真正的玩只有幾天而已。要怎樣讓孩子只要建構一點點但可以玩很久，相信如果當時又思考到這一點，在主題進行時一定會覺得更有趣。
在活動進行中，家長的參與比起以往單元教學增加許多，因為單元教學時的我是在私立幼稚園，家長們都在上班根本沒有時間加入活動中，根本沒有太多機會邀請家長來參與教學活動，教學資源我更是竭盡所能的製作，尤其是益智區中的教具。在主題中，教學資源較無法做完善的的規劃和準備，因為孩子的興趣一旦被啟發，老師必須想辦法馬上給予資源，如果能有完善準備，相信主題不會因為材料不足而中斷，所以需要家長的資源相對的增加許多，相對的家長因為參予，所以也對於孩子在學校中的活動及學習狀況多一些了解，但這是否已經是在進行主題教學呢？因為在主題中，孩子應是有興趣的持續探索，而不是老師一直把孩子拉回在進行的的主題中；在主題中老師和孩子間應是問題的討論而不是知識的灌輸，所以我目前做的是否已經符合主題的建構方式，值得自己思索！
老師思考：如果老師都覺得主題活動的進行很無趣，孩子怎麼會融入主題中，於是老師開始思考如何帶主題最好玩！
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老師思考：主題活動不等於美勞活動，除了建構情境之外 孩子還可以怎麼玩？而非只是作品的陳列。
來到新生對於主題的認知似乎又有些不同的想法，在八個成員中每個人對於主題的認知不同，有的對於主題有一定程度的教學經驗，有的人對於主題完全沒經驗；雖然自己對主題有些接觸，但帶領孩子的方式卻有很大的差別。剛開始一直急於把想讓孩子學習的東西帶給孩子，活動一個接著一個，根本沒有機會好好的思考孩子到底學會沒有、孩子對於自己的教學方式是否有興趣、更沒有機會好好的觀察孩子、甚至沒機會為孩子做延伸，一年下來孩子的各項發展都只是一個模糊的輪廓，對於每一個細節都是模糊的！
但這一年自己有一些成長，尤其是教師間彼此的討論，是彼此進步的原因，在教學會議中，老師把自己這一星期的教學內容說一說，除了幫助自己重新釐清一些觀念，整理思緒，在佩蓉老師的建議及討論中，內心的衝突一直出現，讓我甚至覺得自己到底會些什麼？所以在教學會議中，我通常是很少開口的，除非老師點名要我回答問題，否則我盡量不開口，因為已經開始懷疑自己，為什麼人家說的我都不清楚，教學真的是這樣嗎？我的想法對嗎？我帶領活動的方式應該是怎樣及老師何時才需介入、介入多少才是適當的？自己的自信不見了！自己的堅持消失了！記得當時進行的主題是昆蟲，老師一直想把認知部分讓幼兒清楚，如昆蟲的特徵、昆蟲吃什麼？昆蟲居住在哪裡？但都是很廣泛，對孩子而言都是很攏統的。但是後來發現別班再進行時是先將孩子分組，如分成蝴蝶、蜜蜂、瓢蟲組，孩子可以依照自己的興趣來研究昆蟲，孩子變得很有興趣，游離的孩子也變得很少。但自己在進行時卻是卻是困難重重，因為孩子對於昆蟲的經驗並不是很多，並不是老師安排一次千蝶谷之旅就可以讓孩子對於昆蟲的研究有興趣，而老師卻很急的一直想如何將主題表現出來，於是老師借來很多昆蟲的書，有螞蟻、蝴蝶、蜜蜂、瓢蟲、鍬形蟲、獨腳仙、、、所以老師利用分組的方式讓孩子在創作區用很多材料作出各種昆蟲造型，但孩子製作各式昆蟲時對於昆蟲仍不是很清楚，只是依照老師引導的方式製作出昆蟲，並不是孩子各自在創作區做出來的，當昆蟲作品完成，老師又想這些東西該放在哪裡？於是和孩子討論昆蟲生長的環境，孩子討論出昆蟲住在「花園中」，於是有開始建構花園，花園中有石頭、花還有一些昆蟲，孩子又花了很多時間建構了這個花園；花園建構完成，想想如何玩，於是孩子想到演戲，花園及花園中的昆蟲就是演戲時的背景，又衍生出劇本、賣票、收票員及觀眾，雖然孩子在這個主題中有玩出一些東西，但建構的時間有花很長，孩子表現出來的參與度很明顯的可看出對於這些活動是否有興趣；例如老師必須邀請孩子來建構花園、、陪孩子一起捏石頭，但幾天後孩子都不見了，老師必須再重複的邀請，但孩子已經少了很多。孩子雖然仍會提出想法，但在執行想法時常是興趣缺缺，老師常思考：孩子是真的有興趣或只是隨口說說。
老師發現在拉孩子回到主題中是一件很累的事，雖說是邀請孩子但孩子已經找到更好玩更有興趣的東西，要怎麼拉回主題中，老師常是半推半就，但老師一離開，孩子也跟著不見了，這種教學方式老師是很辛苦的，主題不知是老師在進行或是孩子在做。
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老師常思考：單元教學中老師在教學前必須花很多時間在設計教案，但在執行時卻是很輕鬆的在做，但從孩子的角度來想，，孩子是否是出於自願的學習呢？在主題教學中也有相同的思考點：如果老師很努力的在拉，但卻不是孩子興趣所在，也是相同的結果不是嗎？
從均衡的六大領域發展檢視自己這幾年帶主題的情形來看，由於建構活動居多的情況下，工作領域似乎變成了活動重點，因為主題建構中孩子一直急於建構大型情境，而忘記其他活動，其他的領域都變得無法均衡發展，要如何補足或均衡是一件重要的工作，因為孩子的活動應是多元化，動靜穿插進行，偏於情境建構，孩子的興趣容易喪失，造成孩子游離。
在這個階段，其實自己常處於「不安」及「情緒起伏」得階段，因為沒有詳細的「教案編寫」作為教學依據，又不知如何將自己的想法與人去做討論，「閉門造車」是一件辛苦的事，我一直在思考為什麼不再做單元教學，單元教學只有開學前累一下，只要完成教案編寫一切如魚得水，都在掌控之中，不是嗎？（或許這和自己的個性及思考模式有關），其實我的心中有很疑問，為什麼大家都可以順利的改變教學方式，為什麼我常覺得不舒服，為什麼都是我需要調整、需要被改變，滿腦子的「為什麼」，心理的不舒服讓自己開始排斥，排斥為什麼要走主題教學。
在這個階段，只能夠用「累」來形容，套一句常聽到的做主題第一階段如「老牛拉車」，那也要看這隻牛是否有能力拉車，且牛的脾氣又不好，常發脾氣，因為都在與自己奮戰，何時會戰勝自己或給自己打敗呢？
◎三、新生附幼第二年、第三年初：喜歡上主題，想繼續做下去。
老師間彼此的鼓勵和誠心的對話讓自己再勇氣在努力下去，當自己常說：「我真的沒有辦法了！」
夥伴們會說「源娥你一定行的！」
夥伴們會說「源娥把你的困難說一說，大家一起來想解決的方法！」
或許自己的信心不夠，老是害怕自己做不好，所以一直依賴單元教學的教案，但隨時接招隨時拆招也很刺激。
主題的進行是將孩子在角落探索中有興趣的事情，藉由主題活動加以討論、發展，所以老師必須先花很多時間觀察孩子在角落中的活動，透過觀察孩子看看孩子的興趣到底在哪裡？
拉孩子回到主題中是一件艱辛的工作，所以老師想觀察出孩子到底對於什麼才是有興趣的，才知道主題能如何開始。開學前老師彼此討論不要急於主題的發展，先讓孩子在角落中玩，老師仔細觀察孩子，每天定時討論在角落中觀察到孩子在玩些什麼，後來又發現：如果沒有固定的角落觀察，老師較無法對孩子有深刻的了解及比較，由於連貫性的觀察，老師對於孩子的基本能力及應再搭建什麼鷹架就較清楚，於是觀察角落變成固定觀察，再
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加以討論。
例如老師在玩具區中看到有幾個孩子利用百力智慧片在組合「陀螺」，他們用等腰三角形在拼陀螺，又有幾個孩子用二邊較高的在拼，拼完之後就在地上轉，有的孩子幫別人加油，但當老師問：「哪一個最會轉？」
孩子都說是自己，我再問：「怎麼看誰贏呢？」
孩子七嘴八舌的說：「還在轉的贏、停的就輸了、、、」
老師問：「要怎麼測才知道誰贏？」
孩子說：「用數的。」
我問：「怎麼數？」孩子開始數12345678、、、、、，，每個人數的快慢都不太一樣；我說：「你們每個人數的都不太一樣，有快有慢，這樣不公平。不知道有沒有什麼東西是數起來都相同的？」
小婕說：「用手錶。」
我說：「手錶怎麼測？」
小婕說：「手錶上有針，可以測出時間。」
我說：「妳是說秒針嗎？」
孩子說：「什麼是秒針？」於是老師借來了一支手錶給孩子看。
我說：「手錶上有三根針，最長的那一根針，因為腳最長所以走最快，他的名字叫秒針，其他的走得較慢。秒針走一步就是一秒。」於是讓孩子再數一次秒數。後來給孩子用馬錶來測，但孩子後來還是喜歡比誰是最後停的或只要把別人的陀螺撞出場外來代表贏；我在帶主題時，常在觀察孩子的興趣後加以延伸，但老師加以延伸後，要再觀察孩子，孩子是否有因為你的加深加廣而進行的更加順利，如果老師沒有再觀察可能無法知道自己的介入是否適當，更無法修正自己的教學。
孩子在角落中的活動老師很清楚的觀察後，老師對於孩子的各項能力清楚的知道，孩子透過分享活動將自己在角落中所玩的告訴其他小朋友，在分享的過程中孩子除了學會將自己的活動過程重新透過語言表達出來外，更讓老師清楚的證明自己的觀察及思考方向是對的，角落既然是孩子興趣選項，老師如何將孩子有興趣的事加以發展成主題就是一件困難的事。
孩子有興趣的東西有很多，如何加以整合對老師而言，「經驗」就是一個重要課題：例如孩子發展出來的有很多，但孩子的興趣一定值得發展嗎？老師只有二個（如有實習老師有四位老師），老師將孩子有興趣的東西經由討論加以歸類，在細分成幾組，分頭進行，彼此利用分享時間將各組精采內容分享給其他組別，孩子進行主題的方式已經不再是團體的方式，而是更細緻化的研究，美勞建構的部分已經不再是主題進行的重點，因為主題的呈現方式已經改變，我不在著急孩子一定要做出什麼作品展示，因為我的觀察更加細緻化，更了解孩子在主題中如何發展，更透過教學日誌一一紀錄孩子的點滴。在觀察中，我不斷思考「怎們玩會更好玩？」及教學背後的意義及目的為何。
老師在帶主題時，將孩子分成小組的進行對於孩子而言是很棒得經驗，既然「科學知識」的獲得是：透過幼兒實際操作活動讓孩子將科學知識內化，人數少老師才能給予孩子
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適當的指導，在小組中孩子和老師之間已能透過討論、問答等方式研究主題，每一位孩子才能真正用語言表達自己的想法。
老師將帶主題的方式由全班性轉變成小組方式，但游離的孩子有的自成另一個小方案持續方展；這種情形尤其在班上有一些中班的孩子，他們對於大部分人在研究的主題沒有辦法融入，每天在教室中跑來跑去或當別人在討論主題時老師必須一直把他們捉回來，否則他們會跑到其他的角落去玩她想玩的東西，或在團體中打來打去，反而讓討論無法進行，於是彼此討論出將這些小小孩放在一組，發展她們有興趣或想玩的東西。
自己的轉變由質疑主題一直到相信主題是孩子最好的學習方式，我的掙扎、我的自省及一切的衝擊，我的想法和做法開始改變，這些轉變最重要的力量來自於自己覺得「帶主題真棒」，因為自己不必每天忙於思考要帶什麼活動，因為活動是孩子想出來的，老師也是班上很多角色中的一個；例如之前進行一個主題是「顏色」，其中孩子蓋了一座彩虹城堡，城堡中住著一群巫婆，巫婆的工作就是嚇那些闖入城堡中的人，於是我也是，扮演巫婆或是來闖關的人員，原來我也可以和孩子玩在一塊而且我也可以很清楚的知道孩子在想什麼、在做什麼，當家長問起「我家的孩子都在玩什麼？」我可以很清楚的告訴家長孩子每一天在做什麼，孩子本來會什麼，現在又多會了什麼，雖然每天要寫好多張教學日誌，但教學日誌變成了我做重要的第一手資料，當幾天下來整理時，會對於孩子每天的發展做一個再思考，讓我在主題進行中就有思考的機會。
除了教學日誌的繕寫之外，教學討論會及教學研討會也是另一個激發自己的力量；每週的教學會議由教學組擔任並請佩蓉老師列席指導，最重要的是分享目前主題的進展，並從中給彼此建議，讓主題能更順利的繼續下去，記得之前有進行到一個彩虹城堡，當時城堡才建立好，孩子開始玩，老師請我報告一下孩子情形：
我說：「在城堡建立前先讓孩子分成四組畫設計圖，讓他們一一報告彼此討論出每張設計圖的優點，再將每張設計圖的優點綜合出來，重新組合出一個新的城堡，通常畫完設計圖會用表決的方式來決定，但我認為每一張設計圖都有其有優點。」（老師的思考方式會影響孩子討論的方向及活動方式）
佩蓉老師說：「城堡完成後怎們玩？」
我說：「玩之前我先和孩子討論一下玩的規則，及每一個城堡裡的人應扮演的角色。」
佩蓉老師說：「孩子在裡面的情形如何？」
我說：「很奇怪的是早上來的人和下午來的孩子是不同一批，早上來的大都是女生，她們會依照討論的方式進行；下午來的大多是男生，他們喜歡在第一關隧道中爬來爬去，一邊尖叫，玩的不亦樂乎！」雅婷說：「你是否有去思考過這個問題？為何不一樣的人來玩？」
我說「我也不知道？」
雅婷說：「因為早上來玩是很有結構性的、有規則性的玩，但下午是很自由的玩，這和老師帶領的方式很有關係。」於是雅婷和老師建議先讓孩子自由的玩，看看孩子可以玩出什麼不一樣的地方。
當時我是很「震驚」，因我從來沒有想過孩子在主題中是可以自主的玩，我所考慮的是孩子在城堡中因黑暗可能發生的危險，所以在開放城堡前先討論出玩法及一些規定，但
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也因為這些規定限制住孩子的玩法，這些思考模式是我一貫的思考模式，這些思考的模式似乎讓我不覺得有何不妥，而這次的教學會議除了讓我震驚之外更讓握重新思考自己帶主題的的方式。
隔天我告訴孩子：「除了原本我們討論的玩法可能還有其他更好玩的玩法，你們今天可以在城堡中試試看！」於是我開始觀察孩子在城堡中的活動，孩子開始會自己分配工作，有些原本有的角色自動改變了，如原本的玩法是今天你選了什麼角色就不能換，結果孩子開釋互相商量互相交換，有的角色不好玩就自動消失了。
經過幾天的觀察我發現孩子是可以自由的學習和變化，老師觀察孩子會增加對孩子的了解，老師的主導性不需要那麼強。雖然當時我或許有這些體認，但在教學中自己的人格特質總是會不自主的擔心起孩子，當自己又有衝突時才會在想起自己曾有的體認，或許是體認的不夠深，傷得不夠痛，總要有幾次的經驗才會改變。
幾個星期下來透過教學會議將目前進行的方式加以討論及自己的體認後，自己比較不再堅持自己的想法，也可能是自己慢慢體會出主題也可以很好玩，老師也可以扮演巫婆闖關去，而不是一直在擔心孩子或不停的織網。
影響自己很多的不外忽是教學研討會：有一天佩蓉老師問大家：「你們是不是可以把做主題的經驗用文字及語言與人分享？」當時我說：「從一個不知如何在團體中說話，一直到能在八個人的小團體中分享一些事情，但一步都還沒踏穩，如何跨出一大步。」後來大家決議從下學期開始分享，記得剛開始分享時，自己是第三班，看著別人的分享自己越來慌張，但是自己仍很努力的做資料；在整理的過程中，由於是整理上學期課程，越整理越心慌，因為有很多自己認為很重要的關鍵點在教學日誌中都沒有紀錄到，所以分享得哩哩拉拉，當同事們問問題時，我一直在冒冷汗，深怕別人問的問題答不出來。記得佩蓉老師總是一下子問三個問題：
1. 你說一下孩子在主題中都怎們玩？玩些什麼？
2. 你認為孩子在主題中學到了什麼概念？
3. 你都在做什麼？你自己的改變？
這三個問題真是好大，讓我想很久，因為主題進行中都沒有思考過這些問題，所以當下只好將自己觀察到的加以說明，但我知道自己有些不知所云，但當第二次討論會分享時，老師又問了類似的問題，於是我知道，當自己再做主題時應時時思考這些問題，這都是主題觀察的重點。
第一次分享完，真是很挫敗，帶也有些放心；挫敗的是自己怎麼沒有好好的紀錄教學日誌，讓一些關鍵點都漏失掉了，放心的事是在大家面前說話也不是一件難事。於是每天開始詳記教學日誌，哪怕是一記就是四、五頁，但每一個轉折點、關鍵點都紀錄到了，這都是值得的，因為自己發現自己的成長及已經會看到個別孩子的需求，也會融入主題中，是一件很棒的是吧！
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在孩子身上看到什麼？
如果老師以孩子的興趣為出發點，孩子應該會主動積極的來參與活動，而不是老師一直邀請孩子來加入。早上到學校，最常聽到的是「老師我可不可以做什麼呢？」孩子已經是主動的在學習，也看到孩子什麼能持續的做一件事。
在孩子幼稚園階段到底應該給孩子什麼東西呢？囫圇吞棗填鴨式的教育已經過去了，現在的孩子都是很有主見的，只要是他有興趣的事他都能主動積極的去做，如果是他不喜歡的、沒興趣的老師拉他也沒用。
前一陣子有一位家長問起我：「老師孩子一直玩能玩出什麼東西？這樣子一年下來上小學注音也不會數學也不會，那不是什麼也跟不上？」我說：「孩子在幼稚園學習並非是國小的預習，在角落中孩子能夠主動學習，把一件他想知道的事自己找到答案，不管花多少時間、多少力氣，至少他自己解決了困難，學會了方法，上小學一定沒有問題的。」在進行主題教學後，面對家長時，可以勇敢的說出自己在教學上的經驗及想法，因為自己也樂在其中。
在進行主題另一個支持是在自己的孩子身上看到成果：記得我得大女兒是新生附幼第一屆中班學生，在新生附幼一連二年的時間，剛入學時爸爸常說孩子每天都在做什麼？我也說不出所以然來（因為自己也很忙似乎是個不太近責的媽，很少到教室，孩子以前是在一個分科很細且有很多才藝老師的園所），第一年仍在摸索階段，很難看出成果，但在第二年後孩子已經能將主題進行中的點滴與家人分享討論（所以進行主題需二年教可看出成果），一直到爸爸帶孩子到戶外爬山孩子一一介紹自己在班上研究的小昆蟲及一些主題內容，爸爸說：「孩子學那麼多注音符號或背那麼多東西做什麼，孩子就是教研究的方法，以後才受用不盡！」孩子今年已經上小學一年級，上小學完全沒學注音符號或做其他入小學的準備，但孩子每天放學會將自己該做的作業做完，不會的才問媽媽，主動積極的完成自己應做的事，做一個快樂的小學生，難道主題活動中不就是培養孩子主動探索積極學習的精神嗎？
主題的進行絕非一個人的力量可以完成，在主題教學中團隊間的協同教學及互相鼓勵支持更是重要，期待新生團隊能互相扶持、互相學習，讓主題進行得更加純熟，更期待自己這段老牛拉車的日子盡快結束，進入到鍊子所說的「順水推舟」的階段，但我知道自己仍有一段好長的路要走，自己也想走的順一些、快一些，期待夥伴及佩蓉老師不吝指導，讓我繼續下去，因為我已經愛上主題！
