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寶貝豬

Sunshine boys

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他的寶貝

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兒歌分享

2009年01月01日
公開
69

一:家 我家門前有小河 後面有山坡 山坡上面野花多 野花紅似火 小河裡有白鵝 鵝兒戲綠波 戲弄綠波 鵝兒快樂 昂首唱清歌 二:下雨 淅瀝淅瀝 嘩啦嘩啦 雨下來了 我的媽媽拿著雨傘來給我 淅瀝淅瀝嘩啦嘩啦 啦啦啦啦 三:送別 長亭外 古道邊 芳草碧連天 晚風拂柳 笛聲殘 夕陽山外山 天之涯 地之角 知交半零落 一觚濁酒盡餘歡 今宵別夢寒 長亭外 古道邊 芳草碧連天 孤雲一片 雁聲酸 日暮塞煙寒 伯勞東 飛燕西 與君長別離 把秧牽衣淚如雨 此情與誰語 四:蝴蝶 蝴蝶 蝴蝶 生得真美麗 頭載著金絲身穿花花衣 你愛花兒 花也愛你 你會跳舞 他有甜蜜 五:DO RE MI DO 唱歌兒 快樂多 RE 就忘記眼淚 MI 你就是太甜蜜 FA 我有個辦法 SO 快聽我對你說 LA把煩惱拋開 SI 從今後笑嘻嘻 唱起歌來快樂多 六:小毛驢 我有一隻小毛驢 我從來也不騎 有一天我心血來潮 騎著去趕集 我手裡拿著小皮鞭 我心裡正得意 不知怎麼嘩啦啦啦啦 我摔了一身泥 七:小星星 一閃一閃亮晶晶 滿天都是小星星 掛在天上放光明 好像許多小眼睛 一閃一閃亮晶晶 滿天都是小星星 八:小蜜蜂 嗡嗡嗡 嗡嗡嗡 大家一齊勤做工 來匆匆 去匆匆 做工興味濃 天暖花好不做工 將來那裡好過冬 嗡嗡嗡 嗡嗡嗡 別學懶惰蟲 九: 三輪車 三輪車 跑得快 上面坐個老太太 要五毛給一塊 你說奇怪不奇怪 小猴子 吱吱叫 肚子餓了不能跳 給香蕉 還不要 你說好笑不好笑 十:手牽手 小朋友 手牽手 大家高興上學校 小朋友真可愛 天真活潑的學生 大家來唱歌跳舞 快樂的來上學 大家來相親相愛 一同的來遊戲

論新課程改革中教師教學態度的轉變

2008年12月05日
公開
5

作者: 杨炎轩文章来源: 《教育理论与实践》2006.2点击数:作者: 楊炎軒文章來源: 《教育理論與實踐》2006.2點擊數: 1215 更新时间:2006-6-22 14:52:21更新時間:2006-6-22 14:52:21 摘要:新課程改革成功的關鍵在於教師教學行為的轉變。 表面上教师教学行为的转变是教师教学行为方式的变化,如课程资源的开发、课堂教学的规划和实施、课后教学评价等行为方式的变化;实质上,教师教学行为的转变根本上源于教师教学态度的转变。表面上教師教學行為的轉變是教師教學行為方式的變化,如課程資源的開發、課堂教學的規劃和實施、課後教學評價等行為方式的變化;實質上,教師教學行為的轉變根本上源於教師教學態度的轉變。 要转变教师教学态度,就必须采取有效的态度转变策略。要轉變教師教學態度,就必須採取有效的態度轉變策略。 关键词:新课程改革;教师;教学态度;转变關鍵詞:新課程改革;教師;教學態度;轉變 一、新课程改革要求教师转变教学行为方式一、新課程改革要求教師轉變教學行為方式 新课程改革对教师的教学行为方式提出了一系列新的要求。新課程改革對教師的教學行為方式提出了一系列新的要求。 就教学目标来说,传统的教学行为方式主要围绕考试来进行,所谓“你怎么考试,我就怎么教”,正是其实质的生动描述;新课程改革中的教学行为方式则要复杂得多,必须以社会和个人发展的需要为起点,并根据社会和个人发展的物质或精神的可能性,确定教学目标,设计课程,再组织实现目标的各种手段。就教學目標來說,傳統的教學行為方式主要圍繞考試來進行,所謂“你怎麼考試,我就怎麼教”,正是其實質的生動描述;新課程改革中的教學行為方式則要復雜得多,必須以社會和個人發展的需要為起點,並根據社會和個人發展的物質或精神的可能性,確定教學目標,設計課程,再組織實現目標的各種手段。 就教学准备来说,传统的教学行为方式主要围绕教材来进行,钻研教材是教师备课的中心任务,研究的重点放在学生能否和如何来掌握教材,并且多半情况下是单一的教师对单一的自己所教学科;新课程改革中的教学行为方式,首先要转变“课程即教材”、“课程即学科”的陈旧观念,然后自觉主动地开发和利用各种课程资源,并且集中群体的智慧参与到不同的学科或科目中去。就教學準備來說,傳統的教學行為方式主要圍繞教材來進行,鑽研教材是教師備課的中心任務,研究的重點放在學生能否和如何來掌握教材,並且多半情況下是單一的教師對單一的自己所教學科;新課程改革中的教學行為方式,首先要轉變“課程即教材”、“課程即學科”的陳舊觀念,然後自覺主動地開發和利用各種課程資源,並且集中群體的智慧參與到不同的學科或科目中去。 就教学规划来说,传统的教学行为方式主要围绕预设的教学过程来进行,即按照课堂教学的一般程序,依据教材的逻辑,分解、设计一系列的知识点、问题及相关练习,并且在教案上设定了明确的答案;新课程改革中的教学行为方式,主要强调预设的教学活动转化为富有活力的“动态生成”活动,要做到这一点,一是要让课程呈开放态,打开无限的多种可能的空间,二是教师要养成在课堂上倾听学生、不断编织信息的能力和对信息的捕捉、判断、重建的能力…。就教學規劃來說,傳統的教學行為方式主要圍繞預設的教學過程來進行,即按照課堂教學的一般程序,依據教材的邏輯,分解、設計一系列的知識點、問題及相關練習,並且在教案上設定了明確的答案;新課程改革中的教學行為方式,主要強調預設的教學活動轉化為富有活力的“動態生成”活動,要做到這一點,一是要讓課程呈開放態,打開無限的多種可能的空間,二是教師要養成在課堂上傾聽學生、不斷編織信息的能力和對信息的捕捉、判斷、重建的能力…。 就教学实施来说,传统的教学行为方式或日上课主要是执行教案的过程,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案,教师期望的是学生按教案设想来回答,若不,就引导学生达到预定的答案;新课程改革中的教学行为方式是教师在特定教学情境中的个性创造,是教师依据创造和思维发展的原理,在教学中通过有创意的设计,采取各种有效的方法或策略,以启发学生的创造力、思维能力为目标的课程实施过程,是教师引导学生在调查、实验、实践等活动中自主探究学习的一种教学行为0]。就教學實施來說,傳統的教學行為方式或日上課主要是執行教案的過程,教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案,教師期望的是學生按教案設想來回答,若不,就引導學生達到預定的答案;新課程改革中的教學行為方式是教師在特定教學情境中的個性創造,是教師依據創造和思維發展的原理,在教學中通過有創意的設計,採取各種有效的方法或策略,以啟發學生的創造力、思維能力為目標的課程實施過程,是教師引導學生在調查、實驗、實踐等活動中自主探究學習的一種教學行為0]。 就教学评价来说,传统的教学行为方式主要围绕学生知识点的掌握或认知能力的形成,这种评价是单维评价(忽视学生情感、意志及品德等方面的发展)和总结性评价;新课程改革中的教学行为方式,则注重多维评价和形成性评价(如成长记录袋——主要包括学生的作品以及学生对这些作品的反省;这些材料由学生与工作组成员一起收集,集中反映学生向预期目标进步的过程)。就教學評價來說,傳統的教學行為方式主要圍繞學生知識點的掌握或認知能力的形成,這種評價是單維評價(忽視學生情感、意誌及品德等方面的發展)和總結性評價;新課程改革中的教學行為方式,則注重多維評價和形成性評價(如成長記錄袋——主要包括學生的作品以及學生對這些作品的反省;這些材料由學生與工作組成員一起收集,集中反映學生向預期目標進步的過程)。 二、教师教学行为转变的实质是教师教学态度的转变二、教師教學行為轉變的實質是教師教學態度的轉變 在新课程改革中,教师的教学行为方式或多或少地在发生变化,从不同的角度可以作不同方面的描述,在不同的教师身上有不同程度的体现。在新課程改革中,教師的教學行為方式或多或少地在發生變化,從不同的角度可以作不同方面的描述,在不同的教師身上有不同程度的體現。 在某种意义上,目前关于新课程改革中的许多经验汇编或成果大多都是关于教学行为方式变化的描述。在某種意義上,目前關於新課程改革中的許多經驗彙編或成果大多都是關於教學行為方式變化的描述。 教学行为方式是教学行为的下位概念,多种多样的教学行为方式可以类属为教学行为范畴。教學行為方式是教學行為的下位概念,多種多樣的教學行為方式可以類屬為教學行為範疇。 我们在这里并不想讨论新课程改革中究竟有哪些属于教学行为范畴的教学行为方式发生了哪些变化,而是想探讨为什么教师的教学行为方式会发生变化,或者说教师教学行为变化的心理动因。我們在這裡並不想討論新課程改革中究竟有哪些屬於教學行為範疇的教學行為方式發生了哪些變化,而是想探討為什麼教師的教學行為方式會發生變化,或者說教師教學行為變化的心理動因。 从心理学的角度来看,教师教学行为变化的心理动因不外乎教学动机的激励、教学态度的转变和教学挫折的调适等几个方面,这里我们只对教师教学态度的转变作一些讨论。從心理學的角度來看,教師教學行為變化的心理動因不外乎教學動機的激勵、教學態度的轉變和教學挫折的調適等幾個方面,這裡我們只對教師教學態度的轉變作一些討論。 关于教师教学行为变化与教学态度转变之间的关系,早就被一些研究者认识到,比如叶澜教授于2002年在《教育研究》第5期和10期分别撰文详细阐述了“重建课堂教学价值观”和“重建课堂教学过程观”。關於教師教學行為變化與教學態度轉變之間的關係,早就被一些研究者認識到,比如葉瀾教授於2002年在《教育研究》第5期和10期分別撰文詳細闡述了“重建課堂教學價值觀”和“重建課堂教學過程觀”。 价值观,代表着一个人对周围事物的善恶、是非和重要性的评价。價值觀,代表著一個人對周圍事物的善惡、是非和重要性的評價。 通俗说,是指关于事物有没有意义、值不值得追求的观点体系。通俗說,是指關於事物有沒有意義、值不值得追求的觀點體系。 一方面,它是态度的核心。一方面,它是態度的核心。 态度的实质乃是反映了客观事物与一个人主观需要之间的关系。態度的實質乃是反映了客觀事物與一個人主觀需要之間的關係。 所以说,能满足个人的需要,对人有利的事物,便会产生肯定的态度,相反,不能满足人们的需要,又对人不利的事物,便会产生否定的态度。所以說,能滿足個人的需要,對人有利的事物,便會產生肯定的態度,相反,不能滿足人們的需要,又對人不利的事物,便會產生否定的態度。 另一方面,价值观不像态度直接、具体,它比态度更加基本,更加持久,所以,有人说,态度千千万, 价值观只有少数几种。另一方面,價值觀不像態度直接、具體,它比態度更加基本,更加持久,所以,有人說,態度千千萬,價值觀只有少數幾種。 由此看来,两篇“重建”就是对教师教学行为与教学态度关系的深层次论述,只不过,它更多地是教育学的视角。由此看來,兩篇“重建”就是對教師教學行為與教學態度關係的深層次論述,只不過,它更多地是教育學的視角。 这里,我们试图从心理学的角度对教师教学行为与教学态度的关系作一些探讨。這裡,我們試圖從心理學的角度對教師教學行為與教學態度的關係作一些探討。 (一)教学行为与教学态度的一致性 (一)教學行為與教學態度的一致性 教学态度作为一种内在心理构成物,作为社会刺激与个体行为之间的稳定的长期起作用的中间变量,对教学行为起着一种准备作用。教學態度作為一種內在心理構成物,作為社會刺激與個體行為之間的穩定的長期起作用的中間變量,對教學行為起著一種準備作用。 一般情形下,有什么样的教学态度就会引发什么样的教学行为,教学行为与教学态度具有一致性。一般情形下,有什麼樣的教學態度就會引發什麼樣的教學行為,教學行為與教學態度具有一致性。 但是,教师的教学行为不仅取决于教学态度,而且还要受教师个人的教学行为习惯、学校规章制度、教师群体规范、’教学情境压力等多种因素的影响。但是,教師的教學行為不僅取決於教學態度,而且還要受教師個人的教學行為習慣、學校規章制度、教師群體規範、’教學情境壓力等多種因素的影響。 由于态度并不对行为起完全的决定作用,因而,我们经常可以看到教学行为与教学态度不一致的情形。由於態度並不對行為起完全的決定作用,因而,我們經常可以看到教學行為與教學態度不一致的情形。 不过,当教学行为与教学态度不一致时,教师自身总是会感到不愉快一心理紧张,有冲突感,所以,应该研究转变教师态度的有效策略,使教学行为与教学态度一致。不過,當教學行為與教學態度不一致時,教師自身總是會感到不愉快一心理緊張,有衝突感,所以,應該研究轉變教師態度的有效策略,使教學行為與教學態度一致。 (二)教学态度对教学行为的影响 (二)教學態度對教學行為的影響 教学态度对教学行为虽不能起完全的决定作用,但对教学行为却具有极大的影响作用。教學態度對教學行為雖不能起完全的決定作用,但對教學行為卻具有極大的影響作用。 1. 教学态度与教师学习教學態度與教師學習 学习是教师这一职业的最显著特征。學習是教師這一職業的最顯著特徵。 当教育教学活动要发生变化时,这一特征会更明显。當教育教學活動要發生變化時,這一特徵會更明顯。 在某种意义上,新课程改革就意味着教师在学习目标、内容、方式方法上的变化,而教学态度的转变有助于这些变化的实现。在某種意義上,新課程改革就意味著教師在學習目標、內容、方式方法上的變化,而教學態度的轉變有助於這些變化的實現。 教学态度具有强烈的情绪情感特征,当学习内容与教师原有的态度一致时,教师会感到轻松愉快,其观点和材料会被迅速吸收消化;当学习内容与教师原有的态度不∼致时,教师会产生厌恶、烦恼和紧张等消极情绪,阻止对新内容、新材料的吸收。教學態度具有強烈的情緒情感特徵,當學習內容與教師原有的態度一致時,教師會感到輕鬆愉快,其觀點和材料會被迅速吸收消化;當學習內容與教師原有的態度不∼致時,教師會產生厭惡、煩惱和緊張等消極情緒,阻止對新內容、新材料的吸收。 2. 教学态度与教学行为表现教學態度與教學行為表現 教师的教学行为表现与其心理准备状态有直接关系。教師的教學行為表現與其心理準備狀態有直接關係。 经验表明:可以借某种教学态度的唤起而使教师的工作行为发生戏剧性的变化。經驗表明:可以藉某種教學態度的喚起而使教師的工作行為發生戲劇性的變化。 如果我们能够使教师对学校、教育、新课程改革有认同感,能够使教师忠诚于教育事业,那么他们就会在教学工作中“吃大苦,耐大劳”,并能承受各种压力和负担;反之,他们的忍耐就较小,而耐心在教师的行为中一直是区别优秀教师与一般教师的根本性特征。如果我們能夠使教師對學校、教育、新課程改革有認同感,能夠使教師忠誠於教育事業,那麼他們就會在教學工作中“吃大苦,耐大勞”,並能承受各種壓力和負擔;反之,他們的忍耐就較小,而耐心在教師的行為中一直是區別優秀教師與一般教師的根本性特徵。 3. 教学态度与教学效率教學態度與教學效率 一般说来,积极的教学态度对教师的知觉判断、学习、工作的忍耐力等能发挥积极的影响,因而能提高教学工作效率,取得良好的教学工作绩效。一般說來,積極的教學態度對教師的知覺判斷、學習、工作的忍耐力等能發揮積極的影響,因而能提高教學工作效率,取得良好的教學工作績效。 但是,消极的教学工作态度,由于想要取得很高的工作报酬,也可能引发积极的教学工作行为,取得较好的工作绩效。但是,消極的教學工作態度,由於想要取得很高的工作報酬,也可能引發積極的教學工作行為,取得較好的工作績效。 由于中介因素的影响,使得教学工作态度与教学工作绩效的关系十分复杂。由於中介因素的影響,使得教學工作態度與教學工作績效的關係十分複雜。 这些可能的原因是:(1)教师的目标是多种多样的。這些可能的原因是:(1)教師的目標是多種多樣的。 对于一般教师来说,教学的效率并非主要目标,它只是他们借以达成其他目标(维持生活、尊重需求、自我实现等)的手段。對於一般教師來說,教學的效率並非主要目標,它只是他們藉以達成其他目標(維持生活、尊重需求、自我實現等)的手段。 因此,即使一名教师对教学持消极的态度,但为了达成其他各种目标,他们不能不以高教学效率为手段。因此,即使一名教師對教學持消極的態度,但為了達成其他各種目標,他們不能不以高教學效率為手段。 (2)教师的需要是多方面的。 (2)教師的需要是多方面的。 当教师的生活需要获得满足以后,其目标便转移到了社会性需要,如希望获得朋友和同事的好感,希望自己与大家同属于一个群体而不离群等。當教師的生活需要獲得滿足以後,其目標便轉移到了社會性需要,如希望獲得朋友和同事的好感,希望自己與大家同屬於一個群體而不離群等。 总之,教学行为与教学态度既有直接的关系,也受一些中介因素的影响。總之,教學行為與教學態度既有直接的關係,也受一些中介因素的影響。 教学行为与教学态度的直接关系表明了新课程改革中转变教师教学态度的重要性和必要性,二者的复杂关系表明了新课程改革中转变教师教学态度并不是一件简单的事情,必须采取有效的策略。教學行為與教學態度的直接關係表明了新課程改革中轉變教師教學態度的重要性和必要性,二者的複雜關係表明了新課程改革中轉變教師教學態度並不是一件簡單的事情,必須採取有效的策略。 三、教师教学态度的转变须采取有效的策略三、教師教學態度的轉變須採取有效的策略 教师教学态度的转变是指教师的教学态度由旧到新的过程,它包含两种情况:一是教学态度的强度转变,或称一致性的转变,即原有教学态度的方向不变,只是改变了教学态度的强度(加强或减弱)。教師教學態度的轉變是指教師的教學態度由舊到新的過程,它包含兩種情況:一是教學態度的強度轉變,或稱一致性的轉變,即原有教學態度的方向不變,只是改變了教學態度的強度(加強或減弱)。 二是教学态度的方向转变,或称不一致性的转变,即以新的教学态度代替旧的教学态度。二是教學態度的方向轉變,或稱不一致性的轉變,即以新的教學態度代替舊的教學態度。 如对课程改革由反对变为拥护、由消极变为积极、由讨厌变为追求等。如對課程改革由反對變為擁護、由消極變為積極、由討厭變為追求等。 (一)培训——转变教师教学态度的基本方法 (一)培訓——轉變教師教學態度的基本方法 在学校新课程改革中,转变教师教学态度的一个主要方法是进行培训。在學校新課程改革中,轉變教師教學態度的一個主要方法是進行培訓。 目前,盛行的培训方式将培训的主要任务放在提高教师的知识和技能水平上。目前,盛行的培訓方式將培訓的主要任務放在提高教師的知識和技能水平上。 但多数情况下,教师具有了完成新教学任务的知识与技能,但由于缺乏正确的教学态度,导致不能积极地完成新任务。但多數情況下,教師具有了完成新教學任務的知識與技能,但由於缺乏正確的教學態度,導致不能積極地完成新任務。 这告诉我们,在培训中,不能将培训的主要任务放在新课程改革的能力系统上,而应将重点放在新课程改革的态度系统上,比如,围绕“如何理解新课程的教育意义、怎样使新课程合理安排、怎样开发课程资源、如何指导学生个性化学习并有效评价、教师该怎样学习与合作等”“’来进行培训,就比单纯地知识与技能培训的效果好。這告訴我們,在培訓中,不能將培訓的主要任務放在新課程改革的能力系統上,而應將重點放在新課程改革的態度系統上,比如,圍繞“如何理解新課程的教育意義、怎樣使新課程合理安排、怎樣開發課程資源、如何指導學生個性化學習並有效評價、教師該怎樣學習與合作等”“’來進行培訓,就比單純地知識與技能培訓的效果好。 (二)宣传——转变教师教学态度的常用方法 (二)宣傳——轉變教師教學態度的常用方法 转变教师教学态度主要是采用普遍宣传、重点教育和个别说服的方法。轉變教師教學態度主要是採用普遍宣傳、重點教育和個別說服的方法。 因而,如何通过宣传工作这个手段达到转变教师态度的目的,也是新课程改革必须研究的重要课题。因而,如何通過宣傳工作這個手段達到轉變教師態度的目的,也是新課程改革必須研究的重要課題。 1. 宣传的目的宣傳的目的 从心理学的角度来看,宣传就是通过信息的传递来影响人们的意识和行为,即要改变、巩固或加强人们对某种事物的态度。從心理學的角度來看,宣傳就是通過信息的傳遞來影響人們的意識和行為,即要改變、鞏固或加強人們對某種事物的態度。 一方面,人们掌握了有关某些事物的信息,并不一定对这种事物抱肯定的态度。一方面,人們掌握了有關某些事物的信息,並不一定對這種事物抱肯定的態度。 另一方面,掌握信息与改变态度并非完全无关。另一方面,掌握信息與改變態度並非完全無關。 心理学认为,同类信息的反复刺激,会使人们产生心理定向,古人所说的“三人成虎”就是这个道理。心理學認為,同類信息的反复刺激,會使人們產生心理定向,古人所說的“三人成虎”就是這個道理。 掌握信息与态度转变的联系告诉我们,宣传工作可以转变教师的教学态度;二者的区别告诉我们,并不是任何宣传都可以转变教师的教学态度,它要求我们研究宣传工作,传递有效的新课程改革的信息,以提高宣传工作的效果。掌握信息與態度轉變的聯繫告訴我們,宣傳工作可以轉變教師的教學態度;二者的區別告訴我們,並不是任何宣傳都可以轉變教師的教學態度,它要求我們研究宣傳工作,傳遞有效的新課程改革的信息,以提高宣傳工作的效果。 2. 提高宣传效果的方法提高宣傳效果的方法 (1)宣传应当及时。 (1)宣傳應當及時。 并适当重复並適當重複 持错误或消极态度的教师,不让他的态度合法化(自己给这种态度找合适的理由,以达到内在协调),使其在隐蔽的状态下就消灭。持錯誤或消極態度的教師,不讓他的態度合法化(自己給這種態度找合適的理由,以達到內在協調),使其在隱蔽的狀態下就消滅。 正如有学者谈到,“昨天给学生讲课,有一位学生问我:他说他是从农村来的,他们那里的老师觉得素质教育不好捉摸,应试教育却具有可操作性;老师担心,课改以后,升学率下降怎么办?我问他,是课程应该服从考试,还是考试要服从培养目标?能不能用另外一种思维方式来思考。旧的思维方式是你怎么考试,我就怎么教,至于培养目标是谁也不在意的。新的思维方式应该颠倒过来:首先确定培养目标,我们今天应该培养什么样的人才,然后设计必要的课程,最后才是采用什么样的评价方法,包括考试。因此, 课程改革必将伴随考试制度的改革”[5]。正如有學者談到,“昨天給學生講課,有一位學生問我:他說他是從農村來的,他們那裡的老師覺得素質教育不好捉摸,應試教育卻具有可操作性;老師擔心,課改以後,升學率下降怎麼辦?我問他,是課程應該服從考試,還是考試要服從培養目標?能不能用另外一種思維方式來思考。舊的思維方式是你怎麼考試,我就怎麼教,至於培養目標是誰也不在意的。新的思維方式應該顛倒過來:首先確定培養目標,我們今天應該培養什麼樣的人才,然後設計必要的課程,最後才是採用什麼樣的評價方法,包括考試。因此, 課程改革必將伴隨考試制度的改革”[5]。 谎言重复一千次,就变成了真理,是无稽之谈。謊言重複一千次,就變成了真理,是無稽之談。 但真理也应适当重复,让教师加深理解,让教师之间相互印证。但真理也應適當重複,讓教師加深理解,讓教師之間相互印證。 当然,过多也会引起疲劳。當然,過多也會引起疲勞。 (2)一面宣传与两面宣传 (2)一面宣傳與兩面宣傳 一面宣传是指只介绍有利于新课程改革的观点,两面宣传是指在一面宣传的基础上也介绍与新课程改革相对立的事实、观点、论据。一面宣傳是指只介紹有利於新課程改革的觀點,兩面宣傳是指在一面宣傳的基礎上也介紹與新課程改革相對立的事實、觀點、論據。 究竟应选用一面宣传,还是两面宣传,主要应该根据宣传对象的特点(如教师的文化教养、已有的态度立场)有针对性地运用。究竟應選用一面宣傳,還是兩面宣傳,主要應該根據宣傳對象的特點(如教師的文化教養、已有的態度立場)有針對性地運用。 当作为宣传对象的教师已经具备和我们提倡的态度方向一致,只是缺乏有关的知识、经验时,我们只须进行有利于新课程改革的一面宣传。當作為宣傳對象的教師已經具備和我們提倡的態度方向一致,只是缺乏有關的知識、經驗時,我們只須進行有利於新課程改革的一面宣傳。 当作为宣传对象的教师已经具有多方面的新课程改革的知识,而且又习惯于思考、并善于分析、比较时,进行两面宣传的效果更好,它可以使教师衡量新课程改革的利弊。當作為宣傳對象的教師已經具有多方面的新課程改革的知識,而且又習慣於思考、並善於分析、比較時,進行兩面宣傳的效果更好,它可以使教師衡量新課程改革的利弊。 此外,根据宣传任务的轻重缓急,对所提供的关于新课程改革的宣传材料也应作适当的处理。此外,根據宣傳任務的輕重緩急,對所提供的關於新課程改革的宣傳材料也應作適當的處理。 如果宣传任务是解决当务之急的问题,最好只提供正面的观点和材料,作一面宣传,因为这时提出反面的观点和材料容易使宣传对象产生怀疑,难于立即形成正确的教学态度。如果宣傳任務是解決當務之急的問題,最好只提供正面的觀點和材料,作一面宣傳,因為這時提出反面的觀點和材料容易使宣傳對象產生懷疑,難於立即形成正確的教學態度。 如果宣传任务是培养和形成人们长期稳定的态度和信心,则应该提供正反两方面的观点和材料,作两面宣传,使教师通过正反材料的比较,形成正确的观点和稳定的态度、信念。如果宣傳任務是培養和形成人們長期穩定的態度和信心,則應該提供正反兩方面的觀點和材料,作兩面宣傳,使教師通過正反材料的比較,形成正確的觀點和穩定的態度、信念。 (3)宣传材料呈现的顺序 (3)宣傳材料呈現的順序 当需要提出关于新课程改革的正反两方面的材料时,应按什么样的顺序提出,才有利于教师形成对正面材料的肯定态度呢?在宣传活动过程中,开始部分与结尾部分比中间部分对作为宣传对象的教师有更强烈的影响。當需要提出關於新課程改革的正反兩方面的材料時,應按什麼樣的順序提出,才有利於教師形成對正面材料的肯定態度呢?在宣傳活動過程中,開始部分與結尾部分比中間部分對作為宣傳對象的教師有更強烈的影響。 、这可以从心理学研究记忆的规律中得到证实。 、這可以從心理學研究記憶的規律中得到證實。 记忆的研究曾提出前摄抑制和倒摄抑制的概念。記憶的研究曾提出前攝抑制和倒攝抑制的概念。 所谓前摄抑制是指先学习的材料对后学习的材料起抑制作用。所謂前攝抑制是指先學習的材料對後學習的材料起抑製作用。 所谓倒摄抑制是指后学习的材料对先前学习的材料起抑制作用。所謂倒攝抑制是指後學習的材料對先前學習的材料起抑製作用。 这样,中间部分同时受到抑制,所以效果最不好。這樣,中間部分同時受到抑制,所以效果最不好。 因此,正反两方面的材料应当这样安排:在宣传活动中,应首先提出有利于新课程改革的正确材料,把反面材料放在中间部分,最后再用新的事实论证正面的观点和材料,这样会对教师教学态度的转变产生最强烈的影响。因此,正反兩方面的材料應當這樣安排:在宣傳活動中,應首先提出有利於新課程改革的正確材料,把反面材料放在中間部分,最後再用新的事實論證正面的觀點和材料,這樣會對教師教學態度的轉變產生最強烈的影響。 (三)转变教师教学态度的其他方法 (三)轉變教師教學態度的其他方法 1. 对教师逐步提出要求對教師逐步提出要求 心理学研究表明,要转变一个人的态度,首先必须了解他原来的态度立场,然后再估计一下他的态度立场与所要转变的态度目标的差距是否过于悬殊,若差距过大,反而会发生反作用。心理學研究表明,要轉變一個人的態度,首先必須了解他原來的態度立場,然後再估計一下他的態度立場與所要轉變的態度目標的差距是否過於懸殊,若差距過大,反而會發生反作用。 如果逐步提出要求,不断缩小差距,则人们比较容易接受。如果逐步提出要求,不斷縮小差距,則人們比較容易接受。 所以,要转变教师的对新课改的教学态度,不能操之过急,最好逐步提出要求。所以,要轉變教師的對新課改的教學態度,不能操之過急,最好逐步提出要求。 2. 引导教师积极参加新课程教学改革活动引導教師積極參加新課程教學改革活動 心理学研究认为,要转变一个人的态度,最好能够弓I导他积极参加有关的实践活动,或者在活动中扮演一定的角色。心理學研究認為,要轉變一個人的態度,最好能夠弓I導他積極參加有關的實踐活動,或者在活動中扮演一定的角色。 原因在于,某种特定的环境气氛能够使人们受到感染。原因在於,某種特定的環境氣氛能夠使人們受到感染。 参与活动是改变个体态度的一个重要途径,而参与活动的方式、方法可以是多种的。參與活動是改變個體態度的一個重要途徑,而參與活動的方式、方法可以是多種的。

教學設計理論與實踐存在的問題及其解決策略

2008年12月05日
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時間:2005-08-14 21:44:09 |閱讀: 4069 |來源:教育技術研究 【摘要】 教学设计自20世纪80年代进入我国以来,一直处于引介的状态,缺乏理论与实践的本土化研究,加之理论构建中自身存在的问题,使教学设计理论与实践中出现了一系列问题。 【摘要】教學設計自20世紀80年代進入我國以來,一直處於引介的狀態,缺乏理論與實踐的本土化研究,加之理論構建中自身存在的問題,使教學設計理論與實踐中出現了一系列問題。 本文拟从反思的角度对教学设计理论与实践中存在的问题进行剖析,并针对这些问题提出“五个转变”,试图解决这些问题。 本文擬從反思的角度對教學設計理論與實踐中存在的問題進行剖析,並針對這些問題提出“五個轉變”,試圖解決這些問題。 【关键词】 教学设计解决策略建构主义教学设计自动化问题的提出教学设计作为教育科学领域的一门应用性学科,首先于20世纪60年代在西方发展起来。 【關鍵詞】教學設計解決策略建構主義教學設計自動化問題的提出教學設計作為教育科學領域的一門應用性學科,首先於20世紀60年代在西方發展起來。 它是现代教育技术的一个很重要的实践领域,因此具有很强的实践性,并且作为知识形态要素的核心成分在教育技术学科体系中占据着核心地位。 它是現代教育技術的一個很重要的實踐領域,因此具有很強的實踐性,並且作為知識形態要素的核心成分在教育技術學科體系中佔據著核心地位。 教育技术自80年代“移植”到我国以来,通过借鉴——协同——融合——创新,无论是理论还是开发,实践方面都取得了一定的成果。 教育技術自80年代“移植”到我國以來,通過借鑒——協同——融合——創新,無論是理論還是開發,實踐方面都取得了一定的成果。 教学设计工作者运用教学系统设计理论进行了一系列实验研究工作,出版了大量的研究专著。 教學設計工作者運用教學系統設計理論進行了一系列實驗研究工作,出版了大量的研究專著。 这都在一定程度上促进了教学设计的理论与实践的发展。 這都在一定程度上促進了教學設計的理論與實踐的發展。 然而,教育改革的深入对教学设计的理论与实践的紧密协同发展,理性和创造性的有机结合都提出了更高的要求。 然而,教育改革的深入對教學設計的理論與實踐的緊密協同發展,理性和創造性的有機結合都提出了更高的要求。 除此之外,近二十年来,由于我国的教学设计总体上处于引介的状态,这使我们不得不承认我国教学设计的理论与实践中存在着一系列的问题。 除此之外,近二十年來,由於我國的教學設計總體上處於引介的狀態,這使我們不得不承認我國教學設計的理論與實踐中存在著一系列的問題。 一、从教学设计者的角度看,程序化的操作性模式只提供了教学设计流程,但针对具体的教学问题却缺乏更具体的教学策略。 一、從教學設計者的角度看,程序化的操作性模式只提供了教學設計流程,但針對具體的教學問題卻缺乏更具體的教學策略。 所谓的教学设计,是以教学过程为研究对象,用系统方法分析和研究教学需要,设计解决教学问题的方法和步骤,以及对教学效果做出价值判断的计划过程和操作程序。 所謂的教學設計,是以教學過程為研究對象,用系統方法分析和研究教學需要,設計解決教學問題的方法和步驟,以及對教學效果做出價值判斷的計劃過程和操作程序。 由此可见,教学设计是教学活动的计划形式,它依赖理论的指导,针对教学实践,对其理论的研究和探索,最终都是为了应用于具体的教学实践,解决教学中出现的一系列实际问题。 由此可見,教學設計是教學活動的計劃形式,它依賴理論的指導,針對教學實踐,對其理論的研究和探索,最終都是為了應用於具體的教學實踐,解決教學中出現的一系列實際問題。 然而。 然而。 我们以往的研究却恰恰忽视了这一点,针对具体的教学问题,缺乏具体的教学策略。 我們以往的研究卻恰恰忽視了這一點,針對具體的教學問題,缺乏具體的教學策略。 七八十年代,国外一些有影响的教学模式不断涌入我国,肯普(JEKemp)模式,史密斯-雷根(PLSmith&T.J.Ragan)模式。 七八十年代,國外一些有影響的教學模式不斷湧入我國,肯普(JEKemp)模式,史密斯-雷根(PLSmith&T.J.Ragan)模式。 截止1990年,以教学技术为主的教学设计模式已有近百个。 截止1990年,以教學技術為主的教學設計模式已有近百個。 这些模式虽然在教学设计的构成要素、设计层次以及应用范围等方面有所不同,但他们都有一些共同的特性,即注重线性的操作程序、突出循序渐进、按部就班。 這些模式雖然在教學設計的構成要素、設計層次以及應用範圍等方面有所不同,但他們都有一些共同的特性,即註重線性的操作程序、突出循序漸進、按部就班。 他们将教学设计过程划分成线性的步骤,认为只要合理有序、精细严密地运用系统方法,对教学目标、学习内容、学习者进行分析,用具体、详细、可观察的行为术语来描述教学目标或学习目标,然后在此基础上选择相应的教学媒体和教学策略,并依据总的教学目标和具体的学习目标进行形成性和总结性评价,这便是一次完美的教学设计过程。 他們將教學設計過程劃分成線性的步驟,認為只要合理有序、精細嚴密地運用系統方法,對教學目標、學習內容、學習者進行分析,用具體、詳細、可觀察的行為術語來描述教學目標或學習目標,然後在此基礎上選擇相應的教學媒體和教學策略,並依據總的教學目標和具體的學習目標進行形成性和總結性評價,這便是一次完美的教學設計過程。 其实不然。 其實不然。 教学的整个过程都少不了人的参与,这使原本简单的教学变成了动态的复杂的过程。 教學的整個過程都少不了人的參與,這使原本簡單的教學變成了動態的複雜的過程。 因此,教学情境的混沌性使原本完美的教学设计成果——教案显得流于形式,而对于教学中随时可能出现的各种难以预见的问题却无能为力,使精心准备过的教师突然感到手足无措。 因此,教學情境的混沌性使原本完美的教學設計成果——教案顯得流於形式,而對於教學中隨時可能出現的各種難以預見的問題卻無能為力,使精心準備過的教師突然感到手足無措。 由此可见,早期的教学设计理论过分强调了定义所体现的形式范畴,而忽略了内容范畴,操作性不高,而老师们更期望能提供解决具体问题的分析思路和解决方法的教学设计理论。 由此可見,早期的教學設計理論過分強調了定義所體現的形式範疇,而忽略了內容範疇,操作性不高,而老師們更期望能提供解決具體問題的分析思路和解決方法的教學設計理論。 二、站在教学设计者的立场上,教学设计构筑的理论框架,简化了目标、方法和条件之间的关系,不利于教学设计者创造性的发挥设计讲究创造。 二、站在教學設計者的立場上,教學設計構築的理論框架,簡化了目標、方法和條件之間的關係,不利於教學設計者創造性的發揮設計講究創造。 教学设计的过程应该是一个创造性地解决问题的过程。 教學設計的過程應該是一個創造性地解決問題的過程。 教学设计理论应为营造这种创造性提供理论空间。 教學設計理論應為營造這種創造性提供理論空間。 教学过程的复杂性决定了不存在固定不变的规范。 教學過程的複雜性決定了不存在固定不變的規範。 教学设计模式的本质是教学规范的参照框架,组成了教学过程的操作性结构,但他并不是严格的工业规范。 教學設計模式的本質是教學規範的參照框架,組成了教學過程的操作性結構,但他並不是嚴格的工業規範。 操作既可入格,也可出格,但不能无格,根据它可减少教学的盲目性和随意性,发挥设计者的创造性。 操作既可入格,也可出格,但不能無格,根據它可減少教學的盲目性和隨意性,發揮設計者的創造性。 我们现在的设计模式和工具,线性和顺序化的特点非常明显。 我們現在的設計模式和工具,線性和順序化的特點非常明顯。 这些操作工具对在教学中缺乏教学经验的教师而言,具有较强的指导性,但限于一些表格、流程在某种程度上会妨碍教师创造性的发挥,以至于思维受这些操作工具的影响较大,教学艺术、教学风格创造性地运用于教学设计的实践,不能很好地实现。 這些操作工具對在教學中缺乏教學經驗的教師而言,具有較強的指導性,但限於一些表格、流程在某種程度上會妨礙教師創造性的發揮,以至於思維受這些操作工具的影響較大,教學藝術、教學風格創造性地運用於教學設計的實踐,不能很好地實現。 三、教学设计过程要求有多方面的专业知识,同时设计活动又包含很多繁杂的、复杂性的工作,这对于普通教师个人是很难完成的有些研究者通过对教学设计理论与实践进行反思,认为在教学设计过程中,设计人员需要完成许多任务。 三、教學設計過程要求有多方面的專業知識,同時設計活動又包含很多繁雜的、複雜性的工作,這對於普通教師個人是很難完成的有些研究者通過對教學設計理論與實踐進行反思,認為在教學設計過程中,設計人員需要完成許多任務。 实用化问题的解决、学习行为的分析、学习任务的设计、学习环境的设计、针对综合性的教学目标进行教学决策。 實用化問題的解決、學習行為的分析、學習任務的設計、學習環境的設計、針對綜合性的教學目標進行教學決策。 仔细分析这些任务,似乎不是教师在繁重的教学任务之余能轻松做到的,有的甚至是教师一人无法完成的。 仔細分析這些任務,似乎不是教師在繁重的教學任務之餘能輕鬆做到的,有的甚至是教師一人無法完成的。 学习资源和学习工具的设计,学习任务和学习活动的设计,都是极富创造性和挑战性的工作,学习活动的效度也是不易驾驭的问题,这些都不是单个教师很容易完成的,况且我们现实中的教学设计人员的理论素质与所要求的还有一定的差距。 學習資源和學習工具的設計,學習任務和學習活動的設計,都是極富創造性和挑戰性的工作,學習活動的效度也是不易駕馭的問題,這些都不是單個教師很容易完成的,況且我們現實中的教學設計人員的理論素質與所要求的還有一定的差距。 乌美娜教授曾在《教学设计》一书中提出教学设计人员必须具备以下基本素质:1、扎实的教育、学习、心理、传播、媒体等方面的理论基础;2、有一定的教学经验;3、熟练掌握教学设计的基本原理方法和实际的操作技能;4、具有科学管理的知识和技术。 烏美娜教授曾在《教學設計》一書中提出教學設計人員必須具備以下基本素質:1、紮實的教育、學習、心理、傳播、媒體等方面的理論基礎;2、有一定的教學經驗; 3、熟練掌握教學設計的基本原理方法和實際的操作技能;4、具有科學管理的知識和技術。 这些要求作为一个整体,对于一名普通教师来说相对较高,因此他们很难独自完成繁重复杂的教学设计工作。 這些要求作為一個整體,對於一名普通教師來說相對較高,因此他們很難獨自完成繁重複雜的教學設計工作。 四、从受教育者——学生的角度出发,目前我国的教学设计大多基于教学系统本身的改进,很少将教学系统与外部环境相联系,没有真正和素质教育相结合目前我们正在进行教育改革,倡导“素质教育”,这对我国教育的目的提出了新的要求。 四、從受教育者——學生的角度出發,目前我國的教學設計大多基於教學系統本身的改進,很少將教學系統與外部環境相聯繫,沒有真正和素質教育相結合目前我們正在進行教育改革,倡導“素質教育”,這對我國教育的目的提出了新的要求。 它包含两层含义:一是通过创设教与学的系统,帮助学生最大限度地获得社会文化知识和专业知识;另一层含义在于,帮助学生学会学习,学会关心,学会分析问题、解决问题,学会生存,其关键在于认知策略的培养。 它包含兩層含義:一是通過創設教與學的系統,幫助學生最大限度地獲得社會文化知識和專業知識;另一層含義在於,幫助學生學會學習,學會關心,學會分析問題、解決問題,學會生存,其關鍵在於認知策略的培養。 然而,我们现行的教学设计理论与方法经过几十年的发展,已经形成了一整套对不同类型学习的内容分析和目标分析方法,以及基于目标的内容基础之上的教学策略的抉择技术和评价技术,这些技术和方法对于像言语信息、智慧技能等学习目标的分析和设计可能是有效的。 然而,我們現行的教學設計理論與方法經過幾十年的發展,已經形成了一整套對不同類型學習的內容分析和目標分析方法,以及基於目標的內容基礎之上的教學策略的抉擇技術和評價技術,這些技術和方法對於像言語信息、智慧技能等學習目標的分析和設計可能是有效的。 但是,按素质教育的要求,要使学生学会学习,学会生存,则需要一个长期的过程,并且难以用内容分析的方法进行具体、严密的分析。 但是,按素質教育的要求,要使學生學會學習,學會生存,則需要一個長期的過程,並且難以用內容分析的方法進行具體、嚴密的分析。 现在的教学设计大多是班级授课形式下的规划,像个别化教学组织形式、小组相互作用这样的教学形式的教学设计研究和实施还很少。 現在的教學設計大多是班級授課形式下的規劃,像個別化教學組織形式、小組相互作用這樣的教學形式的教學設計研究和實施還很少。 规划设计中对教学环境的设计,学习主题活动的设计尚显薄弱,视点较低,范围较窄。 規劃設計中對教學環境的設計,學習主題活動的設計尚顯薄弱,視點較低,範圍較窄。 由此可见,目前我国的教学设计大多基于对提高教学效果,完成特定的教学目标的考虑, 由此可見,目前我國的教學設計大多基於對提高教學效果,完成特定的教學目標的考慮, 将教学目标、教学评价、教学策略等因素按一定的程序紧密联系在一起,着眼点在于教学系统本身的改进,重点设计“如何教”,很少将教学系统与外部环境相联系,与社会发展需要,学生学会学习,学会关心等脱节,没有真正和素质教育相结合。 將教學目標、教學評價、教學策略等因素按一定的程序緊密聯繫在一起,著眼點在於教學系統本身的改進,重點設計“如何教”,很少將教學系統與外部環境相聯繫,與社會發展需要,學生學會學習,學會關心等脫節,沒有真正和素質教育相結合。 五、从经济承受能力上看,我国教学设计理论与方法上的误区给学校、教育机构、甚至社会提出了过高的要求。 五、從經濟承受能力上看,我國教學設計理論與方法上的誤區給學校、教育機構、甚至社會提出了過高的要求。 近年来,建构主义学习理论在教学设计中的应用要求能让学生积极主动地去建构知识,为学生提供社会化的真实的情境。 近年來,建構主義學習理論在教學設計中的應用要求能讓學生積極主動地去建構知識,為學生提供社會化的真實的情境。 加上信息技术的发展,特别是多媒体、超媒体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境,这使许多学校和教育机构产生了认识上的误区。 加上信息技術的發展,特別是多媒體、超媒體、人工智能、網絡技術、虛擬現實技術所具有的多種特性特別適合於實現建構主義學習環境,這使許多學校和教育機構產生了認識上的誤區。 他们认为“离开了技术的支持,基于建构主义的教学设计就无法进行”。 他們認為“離開了技術的支持,基於建構主義的教學設計就無法進行”。 于是,他们不顾学校的实际情况,不考虑教育技术设备投资的成本,盲目追求“一步到位”的硬件建设。 於是,他們不顧學校的實際情況,不考慮教育技術設備投資的成本,盲目追求“一步到位”的硬件建設。 但这些大量配备的多媒体,网络教学设备并未得到充分有效的利用。 但這些大量配備的多媒體,網絡教學設備並未得到充分有效的利用。 教育技术的历史发展一次次警示我们:仅仅技术的介入并不会自动地在学生学习中产生教育改革所设想的变化。 教育技術的歷史發展一次次警示我們:僅僅技術的介入並不會自動地在學生學習中產生教育改革所設想的變化。 毕竟我国的国力有限,尤其是广大的农村中小学在较长一段时间内难以全面实现多媒体计算机和网络技术支持的教学。 畢竟我國的國力有限,尤其是廣大的農村中小學在較長一段時間內難以全面實現多媒體計算機和網絡技術支持的教學。 综上所述,我们分别站在教师、学生、学校、社会的立场,从反思的角度对我国教学设计理论与实践中存在的一些问题进行了剖析。 綜上所述,我們分別站在教師、學生、學校、社會的立場,從反思的角度對我國教學設計理論與實踐中存在的一些問題進行了剖析。 除此之外,我国的教学设计理论与实践中还存在着诸如过分强调教学设计的“处方性”和“应用性”,而大大忽视了基础学科的研究和教学,忽视了学习和学习理论原则的有效应用,出现了只知其然,不知其所以然现象等一系列问题。 除此之外,我國的教學設計理論與實踐中還存在著諸如過分強調教學設計的“處方性”和“應用性”,而大大忽視了基礎學科的研究和教學,忽視了學習和學習理論原則的有效應用,出現了只知其然,不知其所以然現像等一系列問題。 解决策略的探究发现问题只是科学研究的开始,解决问题才显研究者本色。 解決策略的探究發現問題只是科學研究的開始,解決問題才顯研究者本色。 新的教学环境给我们的理论研究带来了新的挑战,同时我们也将面临许多发展的机遇。 新的教學環境給我們的理論研究帶來了新的挑戰,同時我們也將面臨許多發展的機遇。 针对这一系列问题,我们提出“五个转变”,并希望这些转变能对解决这些问题有所帮助。 針對這一系列問題,我們提出“五個轉變”,並希望這些轉變能對解決這些問題有所幫助。 一、由“设计过程”为中心的教学系统设计向“教学问题”为中心的教学系统设计转变 一、由“設計過程”為中心的教學系統設計向“教學問題”為中心的教學系統設計轉變 上文已经提及,我们现行的教学设计理论与实践对教学的影响仅仅停留在教师备课形式的改变上。 上文已經提及,我們現行的教學設計理論與實踐對教學的影響僅僅停留在教師備課形式的改變上。 在本质上,这些仅仅属于“形式”的范畴。 在本質上,這些僅僅屬於“形式”的範疇。 教学系统设计需要为教学系统设计者带来解决教学问题的具体方法,而这是“内容”的范畴。 教學系統設計需要為教學系統設計者帶來解決教學問題的具體方法,而這是“內容”的範疇。 现在的教学设计理论过分强调了定义所体现的形式范畴,而忽略了内容范畴。 現在的教學設計理論過分強調了定義所體現的形式範疇,而忽略了內容範疇。 因此,今后教学设计的重点应该由重视教学设计的过程模式向重视解决教学系统和过程中的问题转移。 因此,今後教學設計的重點應該由重視教學設計的過程模式向重視解決教學系統和過程中的問題轉移。 前者可以称为“设计过程”为中心的教学系统设计,后者则称为“教学问题”为中心的教学系统设计。 前者可以稱為“設計過程”為中心的教學系統設計,後者則稱為“教學問題”為中心的教學系統設計。 因此,我们的教学设计理论不仅应加强教学设计过程模式的研究,还应对各种用于指导、规定教学活动和行为的理论深入探索。 因此,我們的教學設計理論不僅應加強教學設計過程模式的研究,還應對各種用於指導、規定教學活動和行為的理論深入探索。 当前探索的重点应该由“过程”发生转变,去鉴别、分析教学问题的方法,寻找和决策教学问题解决方案。 當前探索的重點應該由“過程”發生轉變,去鑑別、分析教學問題的方法,尋找和決策教學問題解決方案。 在此基础上,教师就可以根据自己所面临的教学情况,归纳适合自己的教学设计过程模式。 在此基礎上,教師就可以根據自己所面臨的教學情況,歸納適合自己的教學設計過程模式。 总之,我们的研究应该由“设计过程”为中心的教学系统设计向“教学问题”为中心的教学系统设计转变。 總之,我們的研究應該由“設計過程”為中心的教學系統設計向“教學問題”為中心的教學系統設計轉變。 二、由以“联结-认知”为基础的以“教”为中心的教学系统设计向以“建构主义”为基础的以“学”为中心的教学系统设计转变。 二、由以“聯結-認知”為基礎的以“教”為中心的教學系統設計向以“建構主義”為基礎的以“學”為中心的教學系統設計轉變。 从60年代后期开始逐步发展起来的ID理论绝大部分都是以“教”为中心,面向教师的教,而很少考虑到学生如何学的问题。 從60年代後期開始逐步發展起來的ID理論絕大部分都是以“教”為中心,面向教師的教,而很少考慮到學生如何學的問題。 这种理论是以所谓的“联结-认知”理论为基础的。 這種理論是以所謂的“聯結-認知”理論為基礎的。 因此,这种理论设计的教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定限制,难以充分体现学生的认知主体作用。 因此,這種理論設計的教學系統中學生的主動性、積極性往往受到一定限制,難以充分體現學生的認知主體作用。 而在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义,及其学习理论和学习环境强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的建构者,而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构的帮助者和促进者。 而在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義,及其學習理論和學習環境強調以學生為中心,不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的建構者,而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構的幫助者和促進者。 可见,在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比发生了很大的变化。 可見,在建構主義學習環境下,教師和學生的地位、作用和傳統教學相比發生了很大的變化。 很自然地,以“学”为中心的教学设计理论便是基于建构主义学习环境提出来的。 很自然地,以“學”為中心的教學設計理論便是基於建構主義學習環境提出來的。 这种基于建构主义的以“学”为中心的教学设计理论使学生在学习中充分发挥了主动性,体现出首创精神,使他们有多种机会在不同情境中去应用他们所学的知识,将知识“外化”,使他们能根据自身行动的反馈信息来完成对客观事实的认识并得出解决实际问题的方案,实现自我反馈。 這種基於建構主義的以“學”為中心的教學設計理論使學生在學習中充分發揮了主動性,體現出首創精神,使他們有多種機會在不同情境中去應用他們所學的知識,將知識“外化”,使他們能根據自身行動的反饋信息來完成對客觀事實的認識並得出解決實際問題的方案,實現自我反饋。 三、由“分布式”教学设计过程模式向“协作式”教学设计过程模式转变 三、由“分佈式”教學設計過程模式向“協作式”教學設計過程模式轉變 正如前文所述,目前的教学设计多是由教师一人完成从诊断、分析、设计到评价的全过程,每个教师或设计者独自完成设计过程,即处于一种“分布式”教学设计过程模式。 正如前文所述,目前的教學設計多是由教師一人完成從診斷、分析、設計到評價的全過程,每個教師或設計者獨自完成設計過程,即處於一種“分佈式”教學設計過程模式。 虽然也有部分设计是基于协作开展,协作小组成员也包括学科专家、教学设计专家、媒体专家等等。 雖然也有部分設計是基於協作開展,協作小組成員也包括學科專家、教學設計專家、媒體專家等等。 但是,在这种合作形式中,学科专家、教学设计专家多是在知识分析、内容选取上给出一些建议,对于学习活动的设计,学科专家、媒体专家还无法给予太多的帮助,主要的设计任务还是由教师一人承担。 但是,在這種合作形式中,學科專家、教學設計專家多是在知識分析、內容選取上給出一些建議,對於學習活動的設計,學科專家、媒體專家還無法給予太多的幫助,主要的設計任務還是由教師一人承擔。 因此,针对这一现状,我们急切需要转变教学设计过程模式,由“分布式”教学设计过程模式向“协作式”教学设计过程模式转变。 因此,針對這一現狀,我們急切需要轉變教學設計過程模式,由“分佈式”教學設計過程模式向“協作式”教學設計過程模式轉變。 通过在中小学教师之间、高等学校教师和学生(研究生)之间、专家和教师之间进行协作研究,来高效地完成繁重复杂的任务。 通過在中小學教師之間、高等學校教師和學生(研究生)之間、專家和教師之間進行協作研究,來高效地完成繁重複雜的任務。 四、由“传统”的教学设计向“教学设计自动化”的转变 四、由“傳統”的教學設計向“教學設計自動化”的轉變 传统的教学设计过程是一项繁重复杂的任务,这对于人是不胜其烦的,但这些工作对计算机却轻而易举。 傳統的教學設計過程是一項繁重複雜的任務,這對於人是不勝其煩的,但這些工作對計算機卻輕而易舉。 因此,国际上率先提出教学设计自动化(Automated Instructional Design),简称AID。 因此,國際上率先提出教學設計自動化(Automated Instructional Design),簡稱AID。 教学设计者可以通过以下途径实现教学设计自动化:利用能提供教学策略支持的多媒体写作工具;带有教学设计实例的联机帮助系统;基于计算机的教学设计咨询与评价系统;用于教学设计的智能指导系统。 教學設計者可以通過以下途徑實現教學設計自動化:利用能提供教學策略支持的多媒體寫作工具;帶有教學設計實例的聯機幫助系統;基於計算機的教學設計諮詢與評價系統;用於教學設計的智能指導系統。 通过这些图形,可以设计出电子教练(Electronic Trainer)、教学设计咨询指导(GAIDA)、基于教学策略的课件开发平台(JBMT)等一系列工具,使教学设计工作变得轻松简便。 通過這些圖形,可以設計出電子教練(Electronic Trainer)、教學設計諮詢指導(GAIDA)、基於教學策略的課件開發平台(JBMT)等一系列工具,使教學設計工作變得輕鬆簡便。 五、教学设计观念由“媒体论”向“方法论”转变 五、教學設計觀念由“媒體論”向“方法論”轉變 目前的教学工作者们不顾实际,过分强调媒体在教学中的作用,极力倡导“媒体论”。 目前的教學工作者們不顧實際,過分強調媒體在教學中的作用,極力倡導“媒體論”。 其实, 其實, 我们必须明白,现代信息技术的发展只是建构主义理论的一个催化剂,我们在实际运用时,不应总将目光放在其技术背景上,而应注重这一理论的核心思想,即如何在技术有限的情况下,进行创造性能力培养的教学设计研究,特别是如何在符合我国广大中小学教育实际的情况下更好地运用这一理论进行教学设计的研究,这样我们的教学设计理论才有可能走进广大中小学课堂,才能被广大中小学教师所接受并用于指导他们的教学实践。 我們必須明白,現代信息技術的發展只是建構主義理論的一個催化劑,我們在實際運用時,不應總將目光放在其技術背景上,而應注重這一理論的核心思想,即如何在技術有限的情況下,進行創造性能力培養的教學設計研究,特別是如何在符合我國廣大中小學教育實際的情況下更好地運用這一理論進行教學設計的研究,這樣我們的教學設計理論才有可能走進廣大中小學課堂,才能被廣大中小學教師所接受並用於指導他們的教學實踐。 由此可见,我们必须把教育技术作为制高点,转变观念,摆脱传统观念的束缚,由注重“媒体的作用”向注重“方法的作用”进行转变,即由“媒体论”向“方法论”转变。 由此可見,我們必須把教育技術作為製高點,轉變觀念,擺脫傳統觀念的束縛,由注重“媒體的作用”向注重“方法的作用”進行轉變,即由“媒體論”向“方法論”轉變。 结束语综上所述,针对教学设计理论和实践中存在的一系列问题,我们提出了五个方面的转变,作为其解决策略。 結束語綜上所述,針對教學設計理論和實踐中存在的一系列問題,我們提出了五個方面的轉變,作為其解決策略。 然而,理论的探讨毕竟只是纸上谈兵,只有运用于实践才能真正解决问题。 然而,理論的探討畢竟只是紙上談兵,只有運用於實踐才能真正解決問題。 相信我们的教学设计研究者们将会正视这些问题,并付诸努力,逐渐寻求行之有效的解决策略,将我国的教育事业推向新的高峰。 相信我們的教學設計研究者們將會正視這些問題,並付諸努力,逐漸尋求行之有效的解決策略,將我國的教育事業推向新的高峰。 参考文献 參考文獻 [1]杨开城李文光胡学农《现代教学设计理论体系初探》 中国电化教育2002.2 [1]楊開城李文光胡學農《現代教學設計理論體系初探》中國電化教育2002.2 [2]鬲淑芳张文兰《ID理论在教学中的应用》 电化教育研究1999.3 [2]鬲淑芳張文蘭《ID理論在教學中的應用》電化教育研究1999.3 [3]孙可平《现代教学设计纲要》 陕西人民出版社 [3]孫可平《現代教學設計綱要》陝西人民出版社 [4]何克抗《教学设计理论与方法研究评论》 电化教育研究1998.2.4 [4]何克抗《教學設計理論與方法研究評論》電化教育研究1998.2.4 [5]张筱兰《论教学设计》 电化教育研究1998.1 [5]張筱蘭《論教學設計》電化教育研究1998.1

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2008年12月03日
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大穎〔seed〕 獨自去旅行(無注音)∼獲台北市教育局評選為93年度優良好書;榮獲2004年行政院新聞局推薦中小學生優良課外讀物! 娜麗塔的眼淚∼榮獲行政院新聞局推薦中小學生優良課外讀物! 邁爾太太,放輕鬆∼獲台北市教育局評選為93年度優良好書;榮獲行政院新聞局推薦中小學生優良課外讀物! 和強尼共度的一天∼榮獲行政院新聞局推薦中小學生優良課外讀物! 勇敢的小牛仔∼風靡德國「小牛仔繪本」系列;榮獲行政院新聞局推薦中小學生優良課外讀物! 其實,你我都一樣!∼風靡德國「小羊繪本」系列 給你一個充滿力量的吻∼風靡德國「小羊繪本」系列 小牛仔和他的祕密朋友∼風靡德國「小牛仔繪本」系列;榮獲行政院新聞局推薦中小學生優良課外讀物! 莉莎的星星 大穎 [生活學習] 兩姊妹和她們的客人∼入圍2006年「德國兒童及青少年圖書獎」;第50梯次好書大家讀入選圖書 電視壞掉了……∼入選95年教育局「兒童深耕閱讀」書單 ;第50梯次好書大家讀入選圖書 小田鼠的神奇種子 養怪獸∼獲聯合報讀書人推薦;入選95年教育局「兒童深耕閱讀」書單 ! 小牛雷夫學游泳 小兔子的鋸齒耳朵∼獲「好書大家讀」入選圖書;獲第26次中小學生優良課外讀物推介 史蒂芬妮的馬尾∼獲「中時開卷」推薦;「好書大家讀」入選圖書;獲第26次中小學生優良課外讀物推介 都是你的錯! 不要隨便跟陌生人走!∼獲「好書大家讀」入選圖書;榮獲行政院新聞局推薦中小學生優良課外讀物! 家有生氣小恐龍∼曾獲選於「2003年波隆那國際兒童書插畫展」展出 大穎 [生命關懷] 我的奶奶不一樣∼入選95年教育局「兒童深耕閱讀」書單 ;第50梯次好書大家讀入選圖書 橋的孩子∼入選95年教育局「兒童深耕閱讀」書單 ;第50梯次好書大家讀入選圖書 你來了,我們就變成一家人∼獲「好書大家讀」入選圖書;入選95年教育局「兒童深耕閱讀」書單! 多多摩多動物醫生 獨自去旅行(注音版) 大砲鐘,叮!咚!噹!∼獲第26次中小學生優良課外讀物推介 你還愛我嗎?∼國際單親兒童文教基金會創辦人 黃越綏 推薦;德國主流媒體《明鏡週刊》強力推薦 好好哭吧∼獲文建會推薦,製作成溫馨動畫;人本教育領航者 史英 強力推薦 大穎 [趣味故事] 我想和你做朋友∼ 獲「好書大家讀」入選圖書;榮獲行政院新聞局推薦中小學生優良課外讀物! 海上小精靈∼入選95年教育局「兒童深耕閱讀」書單 ! 艾蜜麗的玩具魔法∼獲「好書大家讀」入選圖書;獲公共電視13號運書機 推薦 全世界最棒的冒險∼獲「好書大家讀」入選圖書;榮獲行政院新聞局推薦中小學生優良課外讀物! 真的有聖誕老公公嗎? 五歲老奶奶去釣魚∼獲中國時報開卷版推薦;榮獲行政院新聞局推薦中小學生優良課外讀物! 旋轉木馬的小人兒 大穎〔幼幼種子〕 我比誰大?我比誰小?∼入選95年教育局「兒童深耕閱讀」書單 ! 我真的很棒,因為……∼獲「好書大家讀」入選圖書 媽媽的甜蜜小麻煩∼獲「好書大家讀」入選圖書 來不及了,鱷魚先生 獨自去旅行 一吋蟲 五歲老奶奶去釣魚 http://tw.f4.page.bid.yahoo.com/tw/auction/d33801476?u=bookman10007 http://www.babyhome.com.tw/mboard.php?op=d&sID=1009105&bid=2&r=0

信誼--藝術探險營

2008年11月25日
公開
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http://www.kimy.com.tw/project/200811/gdsale/index.asp http://www.kimy.com.tw/project/200811/art_camp/page1.asp 【藝術探險營】 全套九冊,全彩,精裝,18.5*23.5cm ◎適讀年齡:7歲以上的孩童及成人 ◎奇蜜定價:$1,850 我的梵谷─ 向日葵和星夜 文、圖�瓊安•賀洛普 譯�劉清彥 文森•梵谷在短短十年的創作生涯裡,創作了一千七百多幅作品,平均2.15天完成一幅作品的速度,梵谷用生命與時間賽跑,現實的困境帶給梵谷更多的沮喪失望,但我們卻從他的畫作裡驚訝於色彩的炫麗與耀眼。 我的莫內─ 陽光與睡蓮 文、圖�楚•凱利 譯�柯倩華 為了追求光與影的表現,克勞德•莫內可以在同一個地方、畫下不同的時間、天氣下的細微變化,即使貧窮不曾改變他的理想,藝術終於在他的堅持下,擺脫學院教條的窠臼,有了更豐富的創作形式與寬闊視野。 我的加薩特─ 家庭相簿 文�珍•歐康納 圖�珍妮佛•卡利斯 譯�劉清彥 瑪麗•加薩特喜歡以家人為繪畫主題,畫中人物生動的表情常呈現出一種即興地日常生活趣味,如同加薩特本人一般散發出優雅與從容的品味與格調。加薩特的創作方式是讓畫面呈現出故事最有趣的一面,形成她特有的一種藝術風格。 我的畢卡索─ 不按牌理出牌的畫家 文•圖�楚•凱利 譯�柯倩華 畢卡索一生不斷地嘗試打破繪畫規則,讓藝術變得更自由開闊。在他九十一年的壽命裡,作品超過五萬件,驚人的創作力與風格多變的創作類型,也讓他無法輕易地被定位。 我的馬蒂斯─ 用剪刀畫畫 文�珍•歐康納 圖�潔西•哈特蘭 譯�宋珮 野獸派大師馬蒂斯為了表現強烈的情感,他的畫風色彩濃烈、造型狂野,充滿著不羈的創意與想法。即使晚年的病痛使他無法作畫,馬蒂斯還是可以拿起剪刀利用剪紙來創作,反而更擴展了藝術的領域與想像。 我的竇加─ 描繪舞蹈的畫 文•圖�瑪麗安•柯卡•萊弗勒 譯�劉清彥 芭蕾舞者是竇加最有名的作品,他描繪的舞者有著優美的線條、動人的表情,不論是練舞時還是臨上場前,畫面都充滿著緊張感與臨場感。他冷淡而敏銳的觀察,帶給我們一種旁觀的趣味,清楚地感覺到生活的真實細節與優雅體驗。 我的卡蘿─ 畫自己的畫家 文�瑪格麗特•福瑞斯 圖�湯米•狄波拉 譯�宋珮 出生於墨西哥的芙烈達•卡蘿是頗受爭議的超現實主義女畫家,十八歲時的車禍意外使她往後的生活飽受病痛的折磨,坎坷的婚姻更使她心力交瘁,但藝術昇華了她生命中的痛苦,讓她可以在油畫布上恣意地釋放她的憂傷、恐懼和歡樂。 我的雷諾瓦─ 充滿微笑的畫 文•圖�楚.凱利  譯者�劉清彥 本書介紹了雷諾瓦的生平及多幅作品,而在作繪者活潑生動的描繪下,好像縮短了畫家與我們之間的距離… 藝術探險教室.動手玩創意 文�羅美慧.賴育立  審定者�徐素霞 本書希望透過名畫的引導,讓小朋友們在做出相同主題、不同素材的作品時,一方面能嘗試多種藝術技巧,一方面在過程中,發揮自己的創意並學習到如何展現作品的整體與和諧性。 ★獲獎紀錄: •聯合報讀書人2004「讀物類」最佳童書 •中國時報2004「開卷好書獎」最佳童書 •第46梯次「好書大家讀」優良少年兒童讀物入選 •新聞局第二十三次推介中小學生優良課外讀物 •黃宣勳、宋珮、柯華葳、劉清彥、鄭明進聯合推薦 ★藝術探險營特色: •仿孩童筆法編寫,成一篇篇充滿童趣的藝術家報告 •淺顯幽默文句,精準傳達八大藝術家的特色及作品賞析 •榮獲國內外多項童書大獎,品質保證 •實作導引,激發孩子的創作力、觀察力和思考力! ★贈 品 •玩具立體書經典立體書復刻版—國際馬戲團  (市值299元) •歌劇魅影 (市值350元) •奇蜜Ecoupon券200元 http://www.kimy.com.tw/project/200811/gdsale/pop-award.html#award2 您的訂單編號為:09711240121 您的付款金額為:1250 奇蜜親子網提醒您,您這次是選擇SSL線上信用卡付款。