遊戲即教育(PLAY IS THE EDUCATION
遊戲即教育(PLAY IS THE EDUCATION)
主講人：布魯斯爾教授(Gilles Brougere)
巴黎大學教授，哲學、人類科學教授，致力於遊戲與教育實驗工
作，曾發表多篇相關論文並從事教具研究
時 間：82年11月28日
地 點：師大綜合大樓二樓演講廳
翻 譯：輔大翻譯研究所講師丁肇明
整 理：陳偉文
非常榮幸到台灣來，這是我第一次到台灣，今天跟各位介紹遊戲和幼兒
教育的關係，並談談我自己的經驗。事實上我對貴國的幼兒教育以及遊戲
在幼兒教育中所佔的地為並不了解，準備這個演講非常困難，可以說我也
是來向各位學習的。
一般說來，許多人都肯定遊戲的重要地位，認為透過遊戲來進行的教育
是一種開放性的，由幼兒本身開始的教育方式。這種概念是19世紀由福祿
貝爾和蒙特梭利發展出來的他們認為兒童本身有自我發展和自我學習的能
力，這種觀念在當時是革命性的改變，在此之前，大家都認為所有的兒童
性(Childish)都是負面的，沒有什麼興趣研究，但蒙特梭利卻認為兒童本
身的行為是自然的、自發性的，而且都是好的，他認為兒童有自我學習的
能力，可以自己找到學習的方法。
從19世紀末到20世紀初，有許多根據這種觀點發展他們的理論，認為遊
戲和自由活動在兒童教育中有重要的地位。他們用各種不同的方法來支持
自己的理論，例如透過動物行為學的觀察，不過目前並沒有任何確切證據
可以證實這種概念確有其價值，但值得慶幸的是也沒有任何負面證據，可
以顯示遊戲與教育之間沒有任何關係，因此可說是處於一種「不確定」的
狀態。
今天我要向大家介紹與此同時發展出來的另一種觀點，他們著重於有組
織、有引導性的遊戲上。二者間雖然有其分歧點，但也有一些共同原則，
他們都認為幼兒不是被動的接受者，而是本身對其所受的教育就有所貢獻
。這種想法與理論在福祿貝爾學派看來是極自然的事，即使是另一派主張
幼兒教學應該由成人主導的人，也同意幼兒必須積極參與，透過與他們不
同的「物體」(Object)之接觸，來進行學習。
而從兒童心理學家皮亞傑的理論來看，兒童並不只是消極的從外界吸取
知識，他本身也是個「建構者」(Structurer)，可以突破不同的行為(O-
peration)獲取知識，換句話說，智慧是透過一些感官的、動態的行動而
開啟的。
由此可以發現教材的重要性，幼兒藉著積極的參與、組合、以及觸覺去
認識教材，而這種教材還必須適用於一個成人同時面對許多幼兒時使用，
無論蒙特梭利、福祿貝爾或是法國的幼兒教育理論，都認為兒童應該透過
教材積極參與，我想這也是所有幼兒教育理論的共同點。
但是關於教材的重要性、兒童應該如何使用這些教材，各派學者的看法
就有點分歧了。
首先介紹英國和德國的幼兒教育，他們遵循福祿貝爾理論，強調開放式
活動，以柏林一家幼稚園為例，他們認為老師的角色是要為幼兒營造一種
有刺激性、有啟發性的環境，然後去啟發、鼓勵他們進行這些活動，而幼
兒的遊戲設計一定也都有某些待完成的目的。德國的幼兒教育是藉著團體
生活讓幼兒適應進入兒童期後的團體生活，以及為步入成人社會做準備，
與家庭教育必須有連貫性。
由於真正做選擇的是幼兒本身，因此遊戲與教材的整體性與吸引力格外
重要。除了遊戲之外，其它活動如歌唱、舞蹈等，都是由教師來引導的。
團體活動在德國幼兒教育中極端重要，不過所佔時間也有限，因為大部份
的時間都是在「自由遊戲」。
在英國，我們也可以發現幼兒在教師引導下進行自由活動，其主要目的
是讓幼兒適應團體生活，同時在五歲時開始進入小學，跟德國不同的是，
英國的教師要花比較多的時間去了解每個幼兒的需要，因為英國幼兒教育
把重點放在個人。幼兒個人化的過程可以透過教學式、領導式的方法，也
可以讓幼兒在教師所營造的環境中自由選擇自己喜歡的遊戲，可能每個幼
兒所選擇的並不一樣。
我重申一下這種幼兒教育概念是讓幼兒自己進行發現，並自行選擇，教
師所進行的不是直接干預，而是間接干預，只要準備或營造一種教學環境
，讓幼兒在其中自己選擇，而教師則花比較多時間來觀察幼兒對這些教材
的反應，然後隨時改變以適應幼兒的發展。
接下來要介紹法國的幼兒教學，其重點不在自由開放式的遊戲，而是比
德、英的幼教學習性更強。我們這種學習方式和教材的設計適用於三至六
歲的幼兒，講究兼容性，一方面配合兒童活動的需要，一方面也指導教師
如何控制有30個幼兒的教室環境，最終的目的不是一般的「社會化」，而
是一種「教學」。這種理論不是一朝一夕發展出來的，而是許多教師平時
的觀察，經過長年經驗的累積演變出來的。
當然法國的總體發展也受到蒙特梭利的影響，不過我們結合這些理論，
又發展自己的理論。例如我們把一天分為幾個時段，每個時段各有不同的
重要性，現在向大家介紹「中央時段」的一個模型。
我們把教室分成「不同的活動空間」，幼兒必須經由教師的引導，透過
這一系列的空間來進行一系列的活動。譬如有30多個幼兒的一個班級，我
們把它再分為5到6個人一組的小團體，每個小團體在老師誘導下，進行一
個不同的「任務」，小團體形成的方式各班不同，有的由幼兒自己選擇同
組的成員，有的則完全由老師決定。
另一種組織方式是全班都進行同一種活動，各組在不同空間所做的活動
都是與某個主題有關的，這種方法進行起來比較困難，教師的工作量比較
大，因為分成許多小團體之後教師不能隨時觀察每個團體，因此有兩種管
理方式，第一種是教師一組一組觀察幼兒的活動，第二種則是花比較多時
間與某一組一起活動，其它組則進行一些比較容易、自主性的活動。
以上便是法國幼兒教育中的中央時段，現在介紹中央時段以外時間的活
動，通常在早上幼兒剛到的時候，大約會有一小段自由活動的時間，不過
所佔的比重很小，大概不會超過一刻鐘，但是自由遊戲還是依年齡層不同
而有不同的比重，年齡層愈小自由遊戲愈重要，四歲以下的幼兒在下午可
能還會有一段自由遊戲時間，而在五至六歲的階段就比較傾向控制性的活
動。
另外法國還有稱為Recreation的時段，也可以算是休閒或自由活動，一
般而言是在戶外進行的，大約二十分鐘左右，只有一個教師在旁監督，並
不直接參與。五、六歲的兒童已經非常接近小學了，他們的活動大多是有
組織性的，配合二十分鐘的下課時間，已經是一種正式或拘束性的教育概
念。事實上也因為法國的幼教理念有學習的時間，所以才需要Recreation
，如果整天都是自由遊戲，就不需要Recreation了。
現在我們來談談教材，法國幼教者希望有一部份是幼兒可以單獨進行的
，例如拼圖、積木等組合，可以用於15分鐘的自由活動時間，但絕大部份
都是有多種不同用途的「開放性教材」，可以依照教師的意願來選擇，也
就是說很可能教師心目中已經有一個確切的學習目標，幼兒進行的活動都
是教師事先準備的。
這種教材具有「自我糾正性」，兒童可以透過老師的意願，也可以自己
自由進行。使用上分為兩個階段，第一個階段可能是兒童自由發覺，也就
是和教材接觸；第二個階段則是教師依據兒童年齡層的不同，給些難易不
同的任務讓兒童來完成。例如有一種由許多物件組成的遊戲，可以做不同
的組合，兒童就可以做顏色分類或其它感官性活動，當然顏色造型都必須
相當有吸引力，幼兒才會主動接近這個教材。
法國有一套稱為「前數學」(Pre-Mathmatics)的遊戲，設計者是一位在
法國師範大學任教的數學教授，他的設計概念是把問題交給幼兒，讓幼兒
自己解決。這是一種多樣性的教材，不只是一個問題跟著一個答案，而是
教師可以提出很多問題，幼兒也可以在老師設計的框架中去解決問題，而
且可以有不同的答案，這就是一個學習的過程。我曾觀察幼兒如何使用這
套教材，當時他們進行學習數字的遊戲，對外人來說這可能只是一個簡單
的遊戲，但瞭解教師構想的人就知道，事實上教師好像已經寫好劇本讓幼
兒扮演。
其它教材也可以這樣分析，例如記憶性遊戲，教師提出問題讓幼兒解決
，等幼兒熟悉之後，就可以自己玩，老師再提出另一個問題，讓他們透過
同一個教材來解決。又例如嗅覺的遊戲，在卡片上有不同味道，幼兒必須
找出是什麼氣味，可以自己想像、跟其它小朋友討論、或者到室外尋找相
同氣味的東西。而觸覺性的遊戲則讓幼兒透過觸覺來找出一對形狀相同的
東西，或以勞作做出一組組相同的東西，兩種方式還可以互相用來檢查幼
兒是否真正瞭解。我們可以察覺這種平行檢查的方法不是幼兒自己可以設
計的，而必須透過老師的組織才做得到。
接下來介紹體育活動，一般說來在法國幼兒教育大約會安排45分鐘的體
育活動時間，有一個經過教師設計的特別教室，例如「路程」活動，幼兒
可能要利用不同的體育活動來穿過一個障礙，從這裏可以再一次看出法國
幼兒教育即使是體育也是由教師準備環境設定規則，而不是自由開放沒有
框架的活動，這是一種介於幼教和小學之間的系統，在一段特定時間內把
重點放在某一項體育活動上，也可以做不同的組合。在此幼兒有一定的自
主性，但並非完全自由，當幼兒想進行的不是教師所期望的，例如幼兒看
到田徑遊戲用的墊子，以為是大床而要躺在上面做「睡覺遊戲」時，老師
就會制止他。
接下來要讓大家瞭解體育活動如何與項目性活動結合，也就是把思想性
的活動跟體育活動結合在一起，例如教師給幼兒一個體育教室模型的建構
組合，要求幼兒重新建構體育教室中的安排，或讓他自由設想出體育教室
中一個可能的「路程」，這個遊戲最重要的部份就是把「原型」縮小為「
模型」，幼兒要非常瞭解空間的代表性與平行性，進一步去設想和控制這
個空間。雖然這是一種經過控制，有目的的活動安排，但幼兒也未必是消
極的接受者。
上面這些活動我們可以稱為「遊戲」，也可以稱為「教育遊戲」或「誘
導性遊戲」，這樣的遊戲有兩種不同的概念，一種是兒童本身發展出來的
，另一種則是教師發起的，這也正是德英幼兒教育和法國最根本的差異。
德英教師的參與是非直接性的，但法國則不把幼兒教育建立在幼兒自己啟
發的遊戲上，雖然我們也認為幼兒自發性的遊戲有一定的社會化功能，但
卻不能達到我們預期的學習功能，因此我們還有一些「項目性」的遊戲。
有人或許會問：哪一種遊戲系統比較好？我想並沒有任何研究證明哪一
種比較好，在英國可以看到一些教育著作批評幼兒啟發系統給幼兒太多自
由，同時也有批評成人設計引導的系統讓幼兒變成單純的執行者，因此可
說是各有利弊，如果能結合優點應該最好，可惜這是非常複雜的過程。
不管是英德或法國的幼教傳統，都是一些社會或歷史因素所造成，每個
國家各有各的教學傳統和組織方式，也有自己的歷史特色，基本上歐洲國
家幼兒教育的發展環境跟一些觀念較新的國家是很不一樣的。
另一個分歧點是父母的期望，在法國或其它歐洲國家，對幼兒教育的期
望都不太一樣，法國父母希望幼稚園是一個學校，像小學一樣是個教學場
所；但德國父母卻不希望幼兒太早步入正式的學習環境，他們認為幼稚園
的功能只是一種社會化，而希望幼兒能盡量享受到不受拘束的快樂。世界
各國的兒童基本上沒什麼不同，而是我們對他們的期望有所不同，對他們
能力的估計也有所不同。
第三個重要的不同點是教師的培訓。在法國，幼稚園教師和小學老師有
同樣的地位，接受同樣的訓練，他們對兩種教育理論都非常了解，可以選
擇到幼稚園或小學任教。但是在德國，幼兒教育有其特性，有特別的訓練
，而小學和中學的教師訓練是一樣的。
根據我們對教師和對幼兒的看法，所選的教材就不一樣，而教材本身的
設計也要顧及學習興趣與學習環境。這並不是說教材不能互相替換，因為
教師還是可以自行選擇。
最後我想再次強調，教材的設計過程一定有其理論及要達到的功能，所
以無論是鄧波利、福祿貝爾或蒙特梭利，他們所使用的教材都各有特色與
相異處，但卻不表示不能在不同的文化環境中使用。
