時間:2005-08-14 21:44:09 |閱讀: 4069 |來源:教育技術研究
【摘要】 教学设计自20世纪80年代进入我国以来，一直处于引介的状态，缺乏理论与实践的本土化研究，加之理论构建中自身存在的问题，使教学设计理论与实践中出现了一系列问题。 【摘要】教學設計自20世紀80年代進入我國以來，一直處於引介的狀態，缺乏理論與實踐的本土化研究，加之理論構建中自身存在的問題，使教學設計理論與實踐中出現了一系列問題。 本文拟从反思的角度对教学设计理论与实践中存在的问题进行剖析，并针对这些问题提出“五个转变”，试图解决这些问题。 本文擬從反思的角度對教學設計理論與實踐中存在的問題進行剖析，並針對這些問題提出“五個轉變”，試圖解決這些問題。
【关键词】 教学设计解决策略建构主义教学设计自动化问题的提出教学设计作为教育科学领域的一门应用性学科，首先于20世纪60年代在西方发展起来。 【關鍵詞】教學設計解決策略建構主義教學設計自動化問題的提出教學設計作為教育科學領域的一門應用性學科，首先於20世紀60年代在西方發展起來。 它是现代教育技术的一个很重要的实践领域，因此具有很强的实践性，并且作为知识形态要素的核心成分在教育技术学科体系中占据着核心地位。 它是現代教育技術的一個很重要的實踐領域，因此具有很強的實踐性，並且作為知識形態要素的核心成分在教育技術學科體系中佔據著核心地位。 教育技术自80年代“移植”到我国以来，通过借鉴——协同——融合——创新，无论是理论还是开发，实践方面都取得了一定的成果。 教育技術自80年代“移植”到我國以來，通過借鑒——協同——融合——創新，無論是理論還是開發，實踐方面都取得了一定的成果。 教学设计工作者运用教学系统设计理论进行了一系列实验研究工作，出版了大量的研究专著。 教學設計工作者運用教學系統設計理論進行了一系列實驗研究工作，出版了大量的研究專著。 这都在一定程度上促进了教学设计的理论与实践的发展。 這都在一定程度上促進了教學設計的理論與實踐的發展。 然而，教育改革的深入对教学设计的理论与实践的紧密协同发展，理性和创造性的有机结合都提出了更高的要求。 然而，教育改革的深入對教學設計的理論與實踐的緊密協同發展，理性和創造性的有機結合都提出了更高的要求。 除此之外，近二十年来，由于我国的教学设计总体上处于引介的状态，这使我们不得不承认我国教学设计的理论与实践中存在着一系列的问题。 除此之外，近二十年來，由於我國的教學設計總體上處於引介的狀態，這使我們不得不承認我國教學設計的理論與實踐中存在著一系列的問題。
一、从教学设计者的角度看，程序化的操作性模式只提供了教学设计流程，但针对具体的教学问题却缺乏更具体的教学策略。 一、從教學設計者的角度看，程序化的操作性模式只提供了教學設計流程，但針對具體的教學問題卻缺乏更具體的教學策略。
所谓的教学设计，是以教学过程为研究对象，用系统方法分析和研究教学需要，设计解决教学问题的方法和步骤，以及对教学效果做出价值判断的计划过程和操作程序。 所謂的教學設計，是以教學過程為研究對象，用系統方法分析和研究教學需要，設計解決教學問題的方法和步驟，以及對教學效果做出價值判斷的計劃過程和操作程序。 由此可见，教学设计是教学活动的计划形式，它依赖理论的指导，针对教学实践，对其理论的研究和探索，最终都是为了应用于具体的教学实践，解决教学中出现的一系列实际问题。 由此可見，教學設計是教學活動的計劃形式，它依賴理論的指導，針對教學實踐，對其理論的研究和探索，最終都是為了應用於具體的教學實踐，解決教學中出現的一系列實際問題。 然而。 然而。 我们以往的研究却恰恰忽视了这一点，针对具体的教学问题，缺乏具体的教学策略。 我們以往的研究卻恰恰忽視了這一點，針對具體的教學問題，缺乏具體的教學策略。 七八十年代，国外一些有影响的教学模式不断涌入我国，肯普(JEKemp)模式，史密斯-雷根(PLSmith&T.J.Ragan)模式。 七八十年代，國外一些有影響的教學模式不斷湧入我國，肯普(JEKemp)模式，史密斯-雷根(PLSmith&T.J.Ragan)模式。 截止1990年，以教学技术为主的教学设计模式已有近百个。 截止1990年，以教學技術為主的教學設計模式已有近百個。 这些模式虽然在教学设计的构成要素、设计层次以及应用范围等方面有所不同，但他们都有一些共同的特性，即注重线性的操作程序、突出循序渐进、按部就班。 這些模式雖然在教學設計的構成要素、設計層次以及應用範圍等方面有所不同，但他們都有一些共同的特性，即註重線性的操作程序、突出循序漸進、按部就班。 他们将教学设计过程划分成线性的步骤，认为只要合理有序、精细严密地运用系统方法，对教学目标、学习内容、学习者进行分析，用具体、详细、可观察的行为术语来描述教学目标或学习目标，然后在此基础上选择相应的教学媒体和教学策略，并依据总的教学目标和具体的学习目标进行形成性和总结性评价，这便是一次完美的教学设计过程。 他們將教學設計過程劃分成線性的步驟，認為只要合理有序、精細嚴密地運用系統方法，對教學目標、學習內容、學習者進行分析，用具體、詳細、可觀察的行為術語來描述教學目標或學習目標，然後在此基礎上選擇相應的教學媒體和教學策略，並依據總的教學目標和具體的學習目標進行形成性和總結性評價，這便是一次完美的教學設計過程。 其实不然。 其實不然。 教学的整个过程都少不了人的参与，这使原本简单的教学变成了动态的复杂的过程。 教學的整個過程都少不了人的參與，這使原本簡單的教學變成了動態的複雜的過程。 因此，教学情境的混沌性使原本完美的教学设计成果——教案显得流于形式，而对于教学中随时可能出现的各种难以预见的问题却无能为力，使精心准备过的教师突然感到手足无措。 因此，教學情境的混沌性使原本完美的教學設計成果——教案顯得流於形式，而對於教學中隨時可能出現的各種難以預見的問題卻無能為力，使精心準備過的教師突然感到手足無措。 由此可见，早期的教学设计理论过分强调了定义所体现的形式范畴，而忽略了内容范畴，操作性不高，而老师们更期望能提供解决具体问题的分析思路和解决方法的教学设计理论。 由此可見，早期的教學設計理論過分強調了定義所體現的形式範疇，而忽略了內容範疇，操作性不高，而老師們更期望能提供解決具體問題的分析思路和解決方法的教學設計理論。
二、站在教学设计者的立场上，教学设计构筑的理论框架，简化了目标、方法和条件之间的关系，不利于教学设计者创造性的发挥设计讲究创造。 二、站在教學設計者的立場上，教學設計構築的理論框架，簡化了目標、方法和條件之間的關係，不利於教學設計者創造性的發揮設計講究創造。 教学设计的过程应该是一个创造性地解决问题的过程。 教學設計的過程應該是一個創造性地解決問題的過程。 教学设计理论应为营造这种创造性提供理论空间。 教學設計理論應為營造這種創造性提供理論空間。 教学过程的复杂性决定了不存在固定不变的规范。 教學過程的複雜性決定了不存在固定不變的規範。 教学设计模式的本质是教学规范的参照框架，组成了教学过程的操作性结构，但他并不是严格的工业规范。 教學設計模式的本質是教學規範的參照框架，組成了教學過程的操作性結構，但他並不是嚴格的工業規範。 操作既可入格，也可出格，但不能无格，根据它可减少教学的盲目性和随意性，发挥设计者的创造性。 操作既可入格，也可出格，但不能無格，根據它可減少教學的盲目性和隨意性，發揮設計者的創造性。 我们现在的设计模式和工具，线性和顺序化的特点非常明显。 我們現在的設計模式和工具，線性和順序化的特點非常明顯。 这些操作工具对在教学中缺乏教学经验的教师而言，具有较强的指导性，但限于一些表格、流程在某种程度上会妨碍教师创造性的发挥，以至于思维受这些操作工具的影响较大，教学艺术、教学风格创造性地运用于教学设计的实践，不能很好地实现。 這些操作工具對在教學中缺乏教學經驗的教師而言，具有較強的指導性，但限於一些表格、流程在某種程度上會妨礙教師創造性的發揮，以至於思維受這些操作工具的影響較大，教學藝術、教學風格創造性地運用於教學設計的實踐，不能很好地實現。
三、教学设计过程要求有多方面的专业知识，同时设计活动又包含很多繁杂的、复杂性的工作，这对于普通教师个人是很难完成的有些研究者通过对教学设计理论与实践进行反思，认为在教学设计过程中，设计人员需要完成许多任务。 三、教學設計過程要求有多方面的專業知識，同時設計活動又包含很多繁雜的、複雜性的工作，這對於普通教師個人是很難完成的有些研究者通過對教學設計理論與實踐進行反思，認為在教學設計過程中，設計人員需要完成許多任務。 实用化问题的解决、学习行为的分析、学习任务的设计、学习环境的设计、针对综合性的教学目标进行教学决策。 實用化問題的解決、學習行為的分析、學習任務的設計、學習環境的設計、針對綜合性的教學目標進行教學決策。 仔细分析这些任务，似乎不是教师在繁重的教学任务之余能轻松做到的，有的甚至是教师一人无法完成的。 仔細分析這些任務，似乎不是教師在繁重的教學任務之餘能輕鬆做到的，有的甚至是教師一人無法完成的。 学习资源和学习工具的设计，学习任务和学习活动的设计，都是极富创造性和挑战性的工作，学习活动的效度也是不易驾驭的问题，这些都不是单个教师很容易完成的，况且我们现实中的教学设计人员的理论素质与所要求的还有一定的差距。 學習資源和學習工具的設計，學習任務和學習活動的設計，都是極富創造性和挑戰性的工作，學習活動的效度也是不易駕馭的問題，這些都不是單個教師很容易完成的，況且我們現實中的教學設計人員的理論素質與所要求的還有一定的差距。 乌美娜教授曾在《教学设计》一书中提出教学设计人员必须具备以下基本素质:1、扎实的教育、学习、心理、传播、媒体等方面的理论基础；2、有一定的教学经验；3、熟练掌握教学设计的基本原理方法和实际的操作技能；4、具有科学管理的知识和技术。 烏美娜教授曾在《教學設計》一書中提出教學設計人員必須具備以下基本素質:1、紮實的教育、學習、心理、傳播、媒體等方面的理論基礎；2、有一定的教學經驗； 3、熟練掌握教學設計的基本原理方法和實際的操作技能；4、具有科學管理的知識和技術。 这些要求作为一个整体，对于一名普通教师来说相对较高，因此他们很难独自完成繁重复杂的教学设计工作。 這些要求作為一個整體，對於一名普通教師來說相對較高，因此他們很難獨自完成繁重複雜的教學設計工作。
四、从受教育者——学生的角度出发，目前我国的教学设计大多基于教学系统本身的改进，很少将教学系统与外部环境相联系，没有真正和素质教育相结合目前我们正在进行教育改革，倡导“素质教育”，这对我国教育的目的提出了新的要求。 四、從受教育者——學生的角度出發，目前我國的教學設計大多基於教學系統本身的改進，很少將教學系統與外部環境相聯繫，沒有真正和素質教育相結合目前我們正在進行教育改革，倡導“素質教育”，這對我國教育的目的提出了新的要求。 它包含两层含义：一是通过创设教与学的系统，帮助学生最大限度地获得社会文化知识和专业知识;另一层含义在于，帮助学生学会学习，学会关心，学会分析问题、解决问题，学会生存，其关键在于认知策略的培养。 它包含兩層含義：一是通過創設教與學的系統，幫助學生最大限度地獲得社會文化知識和專業知識;另一層含義在於，幫助學生學會學習，學會關心，學會分析問題、解決問題，學會生存，其關鍵在於認知策略的培養。 然而，我们现行的教学设计理论与方法经过几十年的发展，已经形成了一整套对不同类型学习的内容分析和目标分析方法，以及基于目标的内容基础之上的教学策略的抉择技术和评价技术，这些技术和方法对于像言语信息、智慧技能等学习目标的分析和设计可能是有效的。 然而，我們現行的教學設計理論與方法經過幾十年的發展，已經形成了一整套對不同類型學習的內容分析和目標分析方法，以及基於目標的內容基礎之上的教學策略的抉擇技術和評價技術，這些技術和方法對於像言語信息、智慧技能等學習目標的分析和設計可能是有效的。 但是，按素质教育的要求，要使学生学会学习，学会生存，则需要一个长期的过程，并且难以用内容分析的方法进行具体、严密的分析。 但是，按素質教育的要求，要使學生學會學習，學會生存，則需要一個長期的過程，並且難以用內容分析的方法進行具體、嚴密的分析。 现在的教学设计大多是班级授课形式下的规划，像个别化教学组织形式、小组相互作用这样的教学形式的教学设计研究和实施还很少。 現在的教學設計大多是班級授課形式下的規劃，像個別化教學組織形式、小組相互作用這樣的教學形式的教學設計研究和實施還很少。 规划设计中对教学环境的设计，学习主题活动的设计尚显薄弱，视点较低，范围较窄。 規劃設計中對教學環境的設計，學習主題活動的設計尚顯薄弱，視點較低，範圍較窄。 由此可见，目前我国的教学设计大多基于对提高教学效果，完成特定的教学目标的考虑， 由此可見，目前我國的教學設計大多基於對提高教學效果，完成特定的教學目標的考慮，
将教学目标、教学评价、教学策略等因素按一定的程序紧密联系在一起，着眼点在于教学系统本身的改进，重点设计“如何教”，很少将教学系统与外部环境相联系，与社会发展需要，学生学会学习，学会关心等脱节，没有真正和素质教育相结合。 將教學目標、教學評價、教學策略等因素按一定的程序緊密聯繫在一起，著眼點在於教學系統本身的改進，重點設計“如何教”，很少將教學系統與外部環境相聯繫，與社會發展需要，學生學會學習，學會關心等脫節，沒有真正和素質教育相結合。
五、从经济承受能力上看，我国教学设计理论与方法上的误区给学校、教育机构、甚至社会提出了过高的要求。 五、從經濟承受能力上看，我國教學設計理論與方法上的誤區給學校、教育機構、甚至社會提出了過高的要求。 近年来，建构主义学习理论在教学设计中的应用要求能让学生积极主动地去建构知识，为学生提供社会化的真实的情境。 近年來，建構主義學習理論在教學設計中的應用要求能讓學生積極主動地去建構知識，為學生提供社會化的真實的情境。 加上信息技术的发展，特别是多媒体、超媒体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，这使许多学校和教育机构产生了认识上的误区。 加上信息技術的發展，特別是多媒體、超媒體、人工智能、網絡技術、虛擬現實技術所具有的多種特性特別適合於實現建構主義學習環境，這使許多學校和教育機構產生了認識上的誤區。 他们认为“离开了技术的支持，基于建构主义的教学设计就无法进行”。 他們認為“離開了技術的支持，基於建構主義的教學設計就無法進行”。 于是，他们不顾学校的实际情况，不考虑教育技术设备投资的成本，盲目追求“一步到位”的硬件建设。 於是，他們不顧學校的實際情況，不考慮教育技術設備投資的成本，盲目追求“一步到位”的硬件建設。 但这些大量配备的多媒体，网络教学设备并未得到充分有效的利用。 但這些大量配備的多媒體，網絡教學設備並未得到充分有效的利用。 教育技术的历史发展一次次警示我们：仅仅技术的介入并不会自动地在学生学习中产生教育改革所设想的变化。 教育技術的歷史發展一次次警示我們：僅僅技術的介入並不會自動地在學生學習中產生教育改革所設想的變化。 毕竟我国的国力有限，尤其是广大的农村中小学在较长一段时间内难以全面实现多媒体计算机和网络技术支持的教学。 畢竟我國的國力有限，尤其是廣大的農村中小學在較長一段時間內難以全面實現多媒體計算機和網絡技術支持的教學。
综上所述，我们分别站在教师、学生、学校、社会的立场，从反思的角度对我国教学设计理论与实践中存在的一些问题进行了剖析。 綜上所述，我們分別站在教師、學生、學校、社會的立場，從反思的角度對我國教學設計理論與實踐中存在的一些問題進行了剖析。 除此之外，我国的教学设计理论与实践中还存在着诸如过分强调教学设计的“处方性”和“应用性”，而大大忽视了基础学科的研究和教学，忽视了学习和学习理论原则的有效应用，出现了只知其然，不知其所以然现象等一系列问题。 除此之外，我國的教學設計理論與實踐中還存在著諸如過分強調教學設計的“處方性”和“應用性”，而大大忽視了基礎學科的研究和教學，忽視了學習和學習理論原則的有效應用，出現了只知其然，不知其所以然現像等一系列問題。
解决策略的探究发现问题只是科学研究的开始，解决问题才显研究者本色。 解決策略的探究發現問題只是科學研究的開始，解決問題才顯研究者本色。 新的教学环境给我们的理论研究带来了新的挑战，同时我们也将面临许多发展的机遇。 新的教學環境給我們的理論研究帶來了新的挑戰，同時我們也將面臨許多發展的機遇。 针对这一系列问题，我们提出“五个转变”，并希望这些转变能对解决这些问题有所帮助。 針對這一系列問題，我們提出“五個轉變”，並希望這些轉變能對解決這些問題有所幫助。
一、由“设计过程”为中心的教学系统设计向“教学问题”为中心的教学系统设计转变 一、由“設計過程”為中心的教學系統設計向“教學問題”為中心的教學系統設計轉變
上文已经提及，我们现行的教学设计理论与实践对教学的影响仅仅停留在教师备课形式的改变上。 上文已經提及，我們現行的教學設計理論與實踐對教學的影響僅僅停留在教師備課形式的改變上。 在本质上，这些仅仅属于“形式”的范畴。 在本質上，這些僅僅屬於“形式”的範疇。 教学系统设计需要为教学系统设计者带来解决教学问题的具体方法，而这是“内容”的范畴。 教學系統設計需要為教學系統設計者帶來解決教學問題的具體方法，而這是“內容”的範疇。 现在的教学设计理论过分强调了定义所体现的形式范畴，而忽略了内容范畴。 現在的教學設計理論過分強調了定義所體現的形式範疇，而忽略了內容範疇。 因此，今后教学设计的重点应该由重视教学设计的过程模式向重视解决教学系统和过程中的问题转移。 因此，今後教學設計的重點應該由重視教學設計的過程模式向重視解決教學系統和過程中的問題轉移。 前者可以称为“设计过程”为中心的教学系统设计，后者则称为“教学问题”为中心的教学系统设计。 前者可以稱為“設計過程”為中心的教學系統設計，後者則稱為“教學問題”為中心的教學系統設計。 因此，我们的教学设计理论不仅应加强教学设计过程模式的研究，还应对各种用于指导、规定教学活动和行为的理论深入探索。 因此，我們的教學設計理論不僅應加強教學設計過程模式的研究，還應對各種用於指導、規定教學活動和行為的理論深入探索。 当前探索的重点应该由“过程”发生转变，去鉴别、分析教学问题的方法，寻找和决策教学问题解决方案。 當前探索的重點應該由“過程”發生轉變，去鑑別、分析教學問題的方法，尋找和決策教學問題解決方案。 在此基础上，教师就可以根据自己所面临的教学情况，归纳适合自己的教学设计过程模式。 在此基礎上，教師就可以根據自己所面臨的教學情況，歸納適合自己的教學設計過程模式。 总之，我们的研究应该由“设计过程”为中心的教学系统设计向“教学问题”为中心的教学系统设计转变。 總之，我們的研究應該由“設計過程”為中心的教學系統設計向“教學問題”為中心的教學系統設計轉變。
二、由以“联结-认知”为基础的以“教”为中心的教学系统设计向以“建构主义”为基础的以“学”为中心的教学系统设计转变。 二、由以“聯結-認知”為基礎的以“教”為中心的教學系統設計向以“建構主義”為基礎的以“學”為中心的教學系統設計轉變。
从60年代后期开始逐步发展起来的ID理论绝大部分都是以“教”为中心，面向教师的教，而很少考虑到学生如何学的问题。 從60年代後期開始逐步發展起來的ID理論絕大部分都是以“教”為中心，面向教師的教，而很少考慮到學生如何學的問題。 这种理论是以所谓的“联结-认知”理论为基础的。 這種理論是以所謂的“聯結-認知”理論為基礎的。 因此，这种理论设计的教学系统中学生的主动性、积极性往往受到一定限制，难以充分体现学生的认知主体作用。 因此，這種理論設計的教學系統中學生的主動性、積極性往往受到一定限制，難以充分體現學生的認知主體作用。 而在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，及其学习理论和学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构的帮助者和促进者。 而在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，及其學習理論和學習環境強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構的幫助者和促進者。 可见，在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比发生了很大的变化。 可見，在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比發生了很大的變化。 很自然地，以“学”为中心的教学设计理论便是基于建构主义学习环境提出来的。 很自然地，以“學”為中心的教學設計理論便是基於建構主義學習環境提出來的。 这种基于建构主义的以“学”为中心的教学设计理论使学生在学习中充分发挥了主动性，体现出首创精神，使他们有多种机会在不同情境中去应用他们所学的知识，将知识“外化”，使他们能根据自身行动的反馈信息来完成对客观事实的认识并得出解决实际问题的方案，实现自我反馈。 這種基於建構主義的以“學”為中心的教學設計理論使學生在學習中充分發揮了主動性，體現出首創精神，使他們有多種機會在不同情境中去應用他們所學的知識，將知識“外化”，使他們能根據自身行動的反饋信息來完成對客觀事實的認識並得出解決實際問題的方案，實現自我反饋。
三、由“分布式”教学设计过程模式向“协作式”教学设计过程模式转变 三、由“分佈式”教學設計過程模式向“協作式”教學設計過程模式轉變
正如前文所述，目前的教学设计多是由教师一人完成从诊断、分析、设计到评价的全过程，每个教师或设计者独自完成设计过程，即处于一种“分布式”教学设计过程模式。 正如前文所述，目前的教學設計多是由教師一人完成從診斷、分析、設計到評價的全過程，每個教師或設計者獨自完成設計過程，即處於一種“分佈式”教學設計過程模式。 虽然也有部分设计是基于协作开展，协作小组成员也包括学科专家、教学设计专家、媒体专家等等。 雖然也有部分設計是基於協作開展，協作小組成員也包括學科專家、教學設計專家、媒體專家等等。 但是，在这种合作形式中，学科专家、教学设计专家多是在知识分析、内容选取上给出一些建议，对于学习活动的设计，学科专家、媒体专家还无法给予太多的帮助，主要的设计任务还是由教师一人承担。 但是，在這種合作形式中，學科專家、教學設計專家多是在知識分析、內容選取上給出一些建議，對於學習活動的設計，學科專家、媒體專家還無法給予太多的幫助，主要的設計任務還是由教師一人承擔。 因此，针对这一现状，我们急切需要转变教学设计过程模式，由“分布式”教学设计过程模式向“协作式”教学设计过程模式转变。 因此，針對這一現狀，我們急切需要轉變教學設計過程模式，由“分佈式”教學設計過程模式向“協作式”教學設計過程模式轉變。 通过在中小学教师之间、高等学校教师和学生（研究生）之间、专家和教师之间进行协作研究，来高效地完成繁重复杂的任务。 通過在中小學教師之間、高等學校教師和學生（研究生）之間、專家和教師之間進行協作研究，來高效地完成繁重複雜的任務。
四、由“传统”的教学设计向“教学设计自动化”的转变 四、由“傳統”的教學設計向“教學設計自動化”的轉變
传统的教学设计过程是一项繁重复杂的任务，这对于人是不胜其烦的，但这些工作对计算机却轻而易举。 傳統的教學設計過程是一項繁重複雜的任務，這對於人是不勝其煩的，但這些工作對計算機卻輕而易舉。 因此，国际上率先提出教学设计自动化(Automated Instructional Design)，简称AID。 因此，國際上率先提出教學設計自動化(Automated Instructional Design)，簡稱AID。 教学设计者可以通过以下途径实现教学设计自动化：利用能提供教学策略支持的多媒体写作工具；带有教学设计实例的联机帮助系统；基于计算机的教学设计咨询与评价系统；用于教学设计的智能指导系统。 教學設計者可以通過以下途徑實現教學設計自動化：利用能提供教學策略支持的多媒體寫作工具；帶有教學設計實例的聯機幫助系統；基於計算機的教學設計諮詢與評價系統；用於教學設計的智能指導系統。 通过这些图形，可以设计出电子教练(Electronic Trainer)、教学设计咨询指导(GAIDA)、基于教学策略的课件开发平台(JBMT)等一系列工具，使教学设计工作变得轻松简便。 通過這些圖形，可以設計出電子教練(Electronic Trainer)、教學設計諮詢指導(GAIDA)、基於教學策略的課件開發平台(JBMT)等一系列工具，使教學設計工作變得輕鬆簡便。
五、教学设计观念由“媒体论”向“方法论”转变 五、教學設計觀念由“媒體論”向“方法論”轉變
目前的教学工作者们不顾实际，过分强调媒体在教学中的作用，极力倡导“媒体论”。 目前的教學工作者們不顧實際，過分強調媒體在教學中的作用，極力倡導“媒體論”。 其实， 其實，
我们必须明白，现代信息技术的发展只是建构主义理论的一个催化剂，我们在实际运用时，不应总将目光放在其技术背景上，而应注重这一理论的核心思想，即如何在技术有限的情况下，进行创造性能力培养的教学设计研究，特别是如何在符合我国广大中小学教育实际的情况下更好地运用这一理论进行教学设计的研究，这样我们的教学设计理论才有可能走进广大中小学课堂，才能被广大中小学教师所接受并用于指导他们的教学实践。 我們必須明白，現代信息技術的發展只是建構主義理論的一個催化劑，我們在實際運用時，不應總將目光放在其技術背景上，而應注重這一理論的核心思想，即如何在技術有限的情況下，進行創造性能力培養的教學設計研究，特別是如何在符合我國廣大中小學教育實際的情況下更好地運用這一理論進行教學設計的研究，這樣我們的教學設計理論才有可能走進廣大中小學課堂，才能被廣大中小學教師所接受並用於指導他們的教學實踐。 由此可见，我们必须把教育技术作为制高点，转变观念，摆脱传统观念的束缚，由注重“媒体的作用”向注重“方法的作用”进行转变，即由“媒体论”向“方法论”转变。 由此可見，我們必須把教育技術作為製高點，轉變觀念，擺脫傳統觀念的束縛，由注重“媒體的作用”向注重“方法的作用”進行轉變，即由“媒體論”向“方法論”轉變。
结束语综上所述，针对教学设计理论和实践中存在的一系列问题，我们提出了五个方面的转变，作为其解决策略。 結束語綜上所述，針對教學設計理論和實踐中存在的一系列問題，我們提出了五個方面的轉變，作為其解決策略。 然而，理论的探讨毕竟只是纸上谈兵，只有运用于实践才能真正解决问题。 然而，理論的探討畢竟只是紙上談兵，只有運用於實踐才能真正解決問題。 相信我们的教学设计研究者们将会正视这些问题，并付诸努力，逐渐寻求行之有效的解决策略，将我国的教育事业推向新的高峰。 相信我們的教學設計研究者們將會正視這些問題，並付諸努力，逐漸尋求行之有效的解決策略，將我國的教育事業推向新的高峰。
参考文献 參考文獻
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