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自閉症兒童語言溝通問題一直是研究上的重點，在早期由 Kanner (1943) 所提出特有的語言溝通的行為像是無法主動或維持持續會話、仿說、代名詞反轉等也一直是後來診斷自閉症兒童的重要依據 (DSM- Ⅳ )(APA, 1994) 。之後，陸續的研究追蹤中也發現約有 50% 自閉症兒童無法發展出一般口語溝通的能力 (Lord & Paul, 1997) ，而其他有口語能力的自閉症兒童，也發現在語法、語彙、語音的學習上，即使速度較慢 ( 個別差異極大 ) ，也與正常兒童相似 (Tager-Flusberg, 1981; Tager-Flusberg et al, 1990; Tager-Flusberg, 1996) ，然而，在語用 (pragmatics) 的部分，與正常兒童相比，卻呈現極大的落差，即使是在高功能自閉症兒童，在語用層面也非常有限，極少出現像引起注意或維持 / 分享注意等語用功能。 若更進一步來探討自閉症兒童在語用方面的缺陷，可發現此缺陷能力影響至其各個階段語言的發展。舉例來說，在語言前發展階段 (prelinguistic) ， Curcio (1978) 發現無口語自閉症兒童使用肢體動作或是手勢來表達需求，然而，卻未曾使用肢體動作或是手勢來引起大人的注意或是要大人注意某項物品。同樣的， Wetherby, Yonclas 及 Bryan 等人在 1989 也發現，即使溝通表達意圖的頻率是一樣的，沒有口語或是單字階段兒童的語言溝通行為仍是缺乏引起注意等溝通行為。 Wetherby, Prizant 及 Hutchinson (1998) 使用溝通及象徵性行為量表 Communication and Symbolic Behavior Scale (CSBS)(Wetherby & Prizant, 1993) 比較兩組兒童在量表表現上的差異，一組為廣泛性發展障礙兒童 (PDD) ，另一組為發展遲緩兒童，研究結果發現在 22 題量表的測驗上有 15 題達到顯著的差異，若以叢集的得分 (clusters) 而言，自閉症兒童在溝通功能 (communicative function) ，溝通手勢 (gestural communicative means) ，相互性 (reciprocity) ，社會 / 情感表達 (social / affective signaling) 及表徵性行為 (symbolic behavior) 等，與發展遲緩兒童達到顯著差異。 另外， Osterling 及 Dauson(1994) 比較分析 11 位正常兒童及 11 位自閉症兒童 1 歲生日時的錄影帶，影帶中發現即使是在 1 歲 (12 個月 ) 大，自閉症兒童已呈現出不一樣的社交互動行為，其中區分 10 位自閉症兒童與其他正常兒童的關鍵行為計有：用手指 (printing) ，注視別人臉 (looking at the face of another) ，及叫名反應 (orienting to name) 。 Baron-Cohen 等人在 1992 及 1996 曾為 18 個月大自閉症兒童所設計的篩選量表 Checklist for Autism in Toddlers (CHAT) ，其中，可做為後來早期鑑定的指標行為說明式手勢如用手指 (proto-declarative pointing) 、眼睛注視 (eye-gaze) 及象徵性遊戲 (symbolic play) 。 Snow 等人在 1996 年也發現在很小正常兒童的語言溝通功能，其實大多數是在維持及分享社會互動，而此類功能的出現時間應比交換式 ( 表達需求 ) 等溝通功能為先。 綜合如上的文獻探討發現自閉症兒童在早期 ( 即使一歲前 ) 即出現語用層面的缺陷，而這缺陷並不會隨著語言型式的進展 ( 如由無口語進至口語階段 ) 而改變，相反的，此語用層面的缺陷卻延續至之後各個階段的語言發展，甚至是影響其後語言的發展。 參考資料： 自閉症兒童溝通問題之特徵與補救策略 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Top 訓練原則 (PECS)~ 此溝通法是專為無口語溝通能力的自閉症孩子所設計的一套語言溝通法。依孩子的程度分階段實施訓練，以增進自閉兒童能學習主動的向他人以圖卡交換方法來達到溝通的目的。 • 一、簡介 a.適用對象： 圖片交換溝通法是根據沒有口語能力的自閉兒的需要所設計的一套語言溝通輔助法。它在美國和其他國家已成功的被應用在數百名的自閉兒和障礙兒的身上。 b.語言治療概論 1. 傳統方法 2. (1)擴大及代替法 (2)手語 (3)溝通板 / 圖卡 c.PECS的發展： PECS是由Delaware自閉症研究部發展出來的。PECS教自閉兒主動的向溝通伙伴以圖卡交換方法達到溝通目的。 d.PECS教什麼？ 在所有的溝通行為當中， PECS所強調的是自發性的溝通交換。 e.如何教PECS？ PECS訓練應用不同的教學法，一旦實體交換已學成，隨機教學便可應用上。 • 二、實施 PECS時所需注意的重點 若要成功的實施 PECS則需要提供一個能讓學生在有實用性的活動中使用實用性的溝通技巧。 • 三、訓練內容 第一階段 ---實物的交換 a.準備就緒---評估增強物：依評量選出孩子所喜愛的增強物，再依程度分＜最愛＞＜偏愛＞＜普通＞等級。 b.安排訓練環境(一個有明顯結構的環境是訓練PECS使用法的先決條件)：學生和二位訓練者靠張桌子坐下，一位訓練者坐在學生的背後，另一位坐在其對面。將學生最愛的增強物擺在桌上，但是非在學生所能觸及的範圍內，此項物品的圖片則放在實物與學生之間。 c.過程： 1.百分之百的協助：當學生伸手拿物品時，坐在學生後面的訓練者可以肢體協助學生拿圖卡交到另一位訓練者的手上。只要圖卡一接觸到坐在學生對面訓練者的手時，應馬上以口語回應孩子(你想要…..)，並拿給學生他要求的東西，此刻坐在學生背後的訓練者應提示孩子鬆開圖卡。多次重複此過程以增強孩子這個行為。 2.褪去肢體上的協助：持續1的訓練，但逐漸延宕口語的增強，只要學生能把圖卡交到訓練者的手上，就馬上給予口頭增強，並同時給予所要求的物品。重複此過程，直到學生能達到目標行為機率的80%。開始褪去把圖卡拿起或交給訓練者的提示。只要學生伸手拿圖卡或物品，訓練者可把手張開作為提示，直到學生能一看到訓練者的動作提示就完成目標行為。 3.褪去"張開手"的提示：逐漸延長等待手打開的時間來進行消弱，直到學生能達到目標行為。 ◆注意事項： ■在第一階段中不能有口語的提示。 ■用不同的喜好物，但是一次只用一種。 ■不要一次給大量的訓練，一天中安排最少有30次機會讓學生練習。 第二階段 ---增進自發性的溝通 a.訓練的環境：利用魔鬼粘將學生最喜歡的物品的圖卡貼在溝通板上。學生和溝通者坐在如階段一的位置上。準備學生最喜歡的幾樣增強物及其圖卡。 b.過程： 1.把圖片從溝通板上拿掉：先讓學生熟悉或把玩物品約15秒之後，將物品放在學生拿不到的地方，並在溝通板上放上其圖卡。學生所要做的是從溝通板上取下圖卡並將之放到訓練者手中。 2.增加學生和訓練者之間的距離：讓訓練者往後退，學生則必須起立才能將圖卡拿給訓練者，每完成此動作訓練者即給予口頭讚美並使他能拿到物品。漸漸的增加兩者間的身體距離，但不能太大，且要讓學生靠近圖卡。當學生能持續的走向訓練者時，增加的距離就可以加大。學生每完成一次就要馬上給予增強。 3.增加學生和圖片之間的距離：慢慢的增加學生和圖片之間的距離讓學生能夠走過去拿圖片再走向訓練者將圖片交給他。學生每完成一次就要馬上給予增強。 ◆注意事項： ■不能做口語的提示。 ■教不同的圖卡，但一次教一種。 ■經常的編訂加強物目錄。 ■使用不同的訓練者。 ■除了結構式的訓練之外，一天當中必須要創造或提供至少30次的機會讓學生能自己在實用性的活動當中表達他的需要。 第三階段 ---辨識圖卡 a.安排訓練的環境：訓練者和學生在桌前面對面坐著。準備學生最喜歡、不喜歡、和無關的圖卡及其物品。 b.過程： 1.區分相關及不相關的圖卡：讓學生能分辨符合情境的圖卡或不相關的圖卡。 2.在眾多圖卡中分辨出自己想要的：增加圖卡數量，讓學生能從多數圖卡中來要求某張圖卡。操控增強物來訓練學生圖卡的分辨，直到學生能從多數圖卡中選出正確的。 3.檢查是否一致相符合：當學生能在數個物品中做辨認時，訓練者必須定時去檢驗學生是否真的拿他所想要的。 4.縮小圖片：當學生能在8-10張圖卡中選出正確的圖卡時，就可以將圖卡慢慢的縮小。 ◆注意事項： ■ 不能做口語的提示。 ■ 教不同的圖卡，但一次教一種。 ■ 經常的編訂加強物目錄。 ■ 使用不同的訓練者。 ■ 除了結構式的訓練之外，一天當中必須要創造或提供至少30次的機會讓學生能自己在實用性的活動當中表達他的需要。 第四階段 ---句型結構--【我要...】 a.安排訓練的環境：準備有許多圖卡的溝通板、有魔鬼氈的句帶、【我要】的字卡和增強物。 b.過程： 1.一次教一種新的技能：ex："我要蘋果"。 2.移動"我要"圖片：移動"我要"這個圖片跟其他圖卡做不同的組合。 3.想要的東西不在視線內：將孩子所想要的東西置於其視線之外，讓他試著表達出自己的需要。 ◆注意事項： ■ 不使用口語的提示。 ■ 定期的「檢驗符合」。 ■ 聽者必須將句帶和圖片歸位，好方便學生下一次使用。■ 不使用口語的提示 ■ 每天在功能性的教學中提供至少20個練習的機會。 第五階段 ---可以回答〝你要什麼〞句型 a.安排訓練的環境：準備【我要】字卡的溝通板、句帶、圖卡，還有看得見拿不到的增強物。 b.過程： 立即提示：當想要的物品和【我要】字卡呈現時，老師問【你想要什麼？】並且立即指著【我要】。學生拿出該物品的圖卡貼在句帶上，並將句帶拿給訓練者完成交換。 延宕提示：增加問【你想要什麼？】和指向【我要】的時間(一次約增加一秒)。 退除提示：一旦學生能夠正確依提示選出字卡，就可加入學生要求【我要】及回答【你想要什麼？】的機會。學生必須不靠任何提示，自行完成這兩個句型。 ◆注意事項： ■ 持續口頭的或是實物的增強。 ■ 用「延宕提示」來訓練這個句型。 ■ 在每個訓練階段前能有自發性的要求機會。 ■ 在每天的功能性課程中至少製造20個讓學生有自發性請求的機會。 第六階段---自發性的問&回答問題 安排訓練的環境：準備溝通板上有【我要】、【我看到】、【我有】這些字卡。和一些學生以前學過的「較不喜歡」物品的圖卡。 過程： 【你看到什麼？】：在溝通板上，把【我看到】字卡放在【我要】字卡的下面。拿出一個學生較不喜歡的物品馬上問【你看到什麼？】並指著【我看到】字卡。如果學生不能馬上拿起【我看到】字卡放到句帶上，訓練者必須以肢體協助學生。 【你看到什麼？】V.S【你想要什麼？】：訓練者隨機的問【你看到什麼？】【你想要什麼？】。 【你有什麼？】：在溝通板上，將【我有】字卡放在【我要】、【我看到】下面，用相同的訓練方式來訓練此句型。 ◆注意事項： ■ 對每一個正確的溝通行為給予增強，但由學生主動要求增強物回饋。 ■ 在訓練每個答句時，使用「延宕提示」。 ■在每天的功能性課程中至少製造20個讓學生有自發性請求和回答的機會
生活故事書在班級中的製作與應用 一、生活故事書的緣起： 班級中的孩子，常常因為各種能力比一般的孩子發展落後而使得各方面的學習產生很大得困難。因此，為了幫助孩子在各領域進行有效的學習， 1996年由德國慕尼黑LORE ANDERLIK老師授課中介紹以「小書」將生活自理的課程應用工作分析的技巧呈現完整的操作步驟。經多年來在班級中廣泛的應用，使得小書的方法不但可應用於生活自理課程，更可擴展至情緒､態度的培養､語文的教學､認知能力的訓練，更可擴大至社會能力的養成，只要是孩子在生活上發生的事件，與他人間的互動､老師或父母可捕捉到的鏡頭，再依孩子不同的認知能力與語文表現､生活經驗在小書中呈現不同的程度的情節與語言內容。 生活故事書的教學法，可以彌補一般市面上無法購置能針對個案在學習過程中的問題而出版故事書，?彌補教具選擇上的不足，則針對個案的學習問題設計適合個案的生活故事書，此故事書可以彌補購書不易的缺憾。 就心理層面而言，可以幫助孩子理解自己的形式被同理的，就個別性而言，其內容都是根據孩子的各種表現在呈現各種內容，更符合特殊教育個別化的精神。 二、生活故事書的應用範圍： 生活故事書的應用範圍極廣，不僅可適用於學校，也可適用於家庭。尤其可由家長依個案的需求取材，取材的範圍舉凡衣､食､住､行､語言表達､社區生活､同儕間的互動､甚至社會能力的培養與訓練､情緒的控制與處理，都有可能成為最有利之生活故事書的體裁。只要老師或家長非常清處自己為孩子所定下的學習目標，並透過對孩子生活習慣的瞭解與細膩的觀察，便能因學生的不同能力而斟酌訂定其生活故事書所應呈現的內容。 三、製作生活故事書的原則： （一）以生活事件為主題： 由於學前階段的幼兒，大部分以培養其生活能力，自我照顧之能力訓練為主要內容；且生活中的每一件事均為幼兒所經驗，因此，從其經驗的生活事件中尋找體裁將更能加深其印象，也對其日後解決生活上面臨的問題有更大的幫助。因為，在生活故事書的呈現中，除了敘述事件的過程，更可透過生活故事書書透露出解決問題的方法與策略，當孩子面臨相同或相似情境時，因為生活故事書曾提供了有效的技巧，孩子自然能將所習得的技巧用於實際的解決問題中。 （二）以孩子本身為故事的主角： 在一般坊間可購買到的圖書雖印製精美，但針對有特殊需求的孩子而言，就很難協助其有效的達到閱讀效果，且不容易引起幼兒主動閱讀的意願，因為，對他們而言，其內容都屬於別人的故事，不太能引起內心的共鳴。但如果生活故事書的主角換成是自己，這樣的呈現有助於使其瞭解本身與環境的關係，尤其對於自閉症與過動兒的情緒安撫與情感表達的教育都令老師有意想不到的結果。 （三）根據孩子的語言與認知能力而設計語言內容： 每一個孩子因其身心發展上的障礙而造成其各方面的表現都比一般正常的孩子來的慢，因此，老師在設計生活故事書的閱讀內容時，需考慮到孩子的個別需求與不同發展；根據其有限的語言能力與認知範圍加以設計，以其現有的能力為基礎，將其內容依其各方面的表現而於以加深加廣，如此，不但能增加其語彙的吸收，更能擴充其認知的內容。 （四）著重孩子內心的感受： 小書的設計，乃是為了針對孩子在其內心得到滿足與認同，因此，當老師在決定應用小書進行教學時，對個案的表現則需有一段仔細的觀察；例如：孩子的興趣､孩子的習慣､在家庭中的關係､成長的背景､被家庭成員接受的程度､神而在成長過程中是否曾經有過不愉快的經驗而導致的行為問題。當成人能以同理的心情體諒孩子在學習過程中所面臨的遭遇與挫折，甚而遭人虐待或排斥，成人則可站在同理的角度，運用處理的策略，而提供其適性的教育內容並協助其內在情感的抒發。孩子漸漸會感受到，在此種模式的教學，自己是安全的､是被允許情緒的發洩､是能夠被他人讀出自己內心的感覺。於是我們慶幸的發現，孩子儘管仍無法透過語言訴說自己的內心世界，但從其臉上泛出的笑意在告訴成人 --孩子多麼需要被支持､被接受､被瞭解，也因此，一向讓老師最感困難的情意教學，都將因為老師對生活故事書應用得當而得以使孩子們對情緒的掌控､情感的表達有另一番解讀的技巧。 （五）藉故事的內容處理孩子的行為： 當孩子出現的行為問題，老師必需要有對自己與孩子的認知，正因為孩子無法呈現正確的行為模式，其原因可能因環境､先前被教育的模式､或其生理上的問題而造成，是否有必要借住藥物或家族治療等方法而處理，但當我們察覺到孩子的行為問藉著教學活動的呈現，把正確的行為模式對孩子做一正確的示範，再將此載將此正確的模式與過程，利用生活故是疏於以強化孩子對此正確行為的概念，並使之成為其生活中的部分。 （六）在故事中呈現正確的行為模式： 對於有特殊需求的幼兒而言，提供正確的行為模式以適應其所生活的環境是非常迫切的。而往往，我們在運用處理的技巧時，都會覺得，正確的行為模式是需建立在情境與事件的發生，而負面的情境與事件，在孩子面前一再地重複出現是不恰當的。因此，我們如果針對孩子的不當行為提供正確的行為模式，在陪同孩子閱讀生活故事書的過程中，自然可以窺見很多的正確行為已經很自然的表現於孩子的生活中。 （七）在故事中呈現老師期待孩子學習到的內容 無論針對行為的處理，或是語言的學習，甚至社會能力的建立，老師因為明確的瞭解孩子學習目標之內容，所以，將其內容呈現於生活故事書中。因此，生活中的任何事件都可以成為生活故事書的體裁，當老師決定孩子的學習目標，利用生活故事書的呈現，將所預期達到的教育目標進行有效的結合。因此，老師期待孩子學習到的教育內容就會在生活故事書中出現，也因為每一個孩子的能力不同，因此，老師在生活故事書的內容應用上就需針對孩子的問題與能力､生活環境做不同的應用與設計。 四、生活故事書的製作方法： • 書本： • 選擇生活上的一事件或一主題。 • 請父母或老師蒐集該事件進行的過程之相片，相片中的內容均以孩子為主角，在拍攝的過程中，不必要求孩子以視覺注視鏡頭，讓孩子在自然的情境中進行該事件。 • 決定與相片內容得以結合的語言內容，並將語言內容呈現在 A4 的粉彩紙，文字的內容以電腦打字或手寫均可，並貼上與該語言內容相符合的相片。 • 將已呈現在粉彩紙上的相片與語言內容依事件發生的順序排列，使幼兒透過生活故事書的內容得以複習生活事件中的經驗和適合該情境語言。 • 光碟： 1、以電腦掃描或數位相機拍攝相片，應用魅力四射之軟體進行生活故事書光碟之製作。 五、介入方法： • 生活故事書的教學方式： • 生活故事書呈現在個案面前，由成人依生活故事書所呈現的文字內容口頭唸誦。 • 指導者牽扶個案的手指出生活故事書中的人物並說出其名稱。 • 指導者指出文字，由個案唸誦一個短詞，再由指導者接續完成句子。 • 指導者讀誦，並由個案仿讀。 • 指導者讀誦句子，由個案接續完成未完成的句子。 • 指導者提醒一個字或一短詞，由個案完成句子。 2、應用生活故事書的教學策略： • 指導者翻閱並唸誦，兒童於一旁觀察。 • 由指導者提出問題，請兒童指認人物或提出問題。 • 指導者念一句，兒童仿念一句。 • 指導者與兒童交替進行句子接龍。 • 以講故事的方式為兒童講述。 • 由兒童看著生活故事書說故事。 3、光碟的使用方式： • 老師協助將光碟放入電腦光碟槽內。 • 老師示範滑鼠的使用方法。 • 能力佳者可由學生自行操作，能力較弱則由老師協助操作滑鼠。 六、結語： 生活故事書的教學，在本班已進行多年的教學，亦深感教學過程中對學生的影響，其主角對象可以是個人的，亦可以是團體的。教學對想可以透過一對一的個別化教學或是團體說故事書的模式進行，透過生活故事書的教學能幫助孩子發展語言、認知、社會互動、親子關係、情感表達等能力。
