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☜Angel 妤&搞怪威の媽咪

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1月壽星

2007年01月16日
公開
9

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以遊戲為「生活課程」教學途徑之研究

2007年01月14日
公開
43

壹、緒論 一、緣起 常和兒童在一起的成人都知道，要親近他們最好的方式就是和他們一起玩遊戲。而經驗也告訴我們，兒童都喜歡玩遊戲，甚至可以說遊戲就是兒童的生活。從遊戲中，他們模仿、想像、體驗、感受、探索、做不同的嘗試，進而有所體會、融會貫通、形成概念，亦是一種由「玩」中學習、思考、建構的方式。當遊戲進入教室，融入課程後，教室就可能變成了舞台、商店、客廳、花園、擂臺或十字路口。在情境持續更換時，教室也不再拘泥於傳統學習的場所，兒童在具有驚奇、啟迪作用的氛圍裡，扮演不同的角色，演繹不同的事件，世界變得更多元、有趣。 在九年一貫的課程中，創新課程和培養學生基本能力是其重要的宗旨，本研究故而嘗試與教師合作，設計遊戲教學，讓低年級的課程以不一樣的面貌呈現，開啟兒童的好奇心，引發學習的興趣，同時還得以窺見兒童的內心世界，反映他們的真實需求。 再者，於輕鬆愉悅的氣氛中，兒童較易與其周遭的人、事、地、物產生密切的互動，促進彼此的瞭解。因此，若能透過遊戲的途徑，給予適當的引導，他們還可獲得相關的知識與概念、瞭解現象、充實經驗、增加智慧，培養生活美感，並提升思考與創造力的發展層次，在不知不覺中逐漸深植基本能力的基礎。 此外，尋求友伴的認同與接納，探索友誼的真諦，也是兒童學校生活中重要的一環。然而在一般學科知識中，兒童常是被「告知」適宜的人我關係、情緒處理等，卻缺乏實際的體驗。透過遊戲活動，兒童得以有機會演練其社會技巧，學習設身處地，以同理心化解同儕間的爭執，或改變自己觀點配合同伴的需要等，因此也較易將其所學延伸應用至其日常生活的人際關係之中。 低年級的「生活課程」涵蓋了「社會」、「自然與生活科技」、「藝術與人文」三個領域，學習內涵多元化、生活化，又兼具活動課程的本質，可更貼近並豐富兒童的生活經驗，故本研究選擇以遊戲為「生活課程」的教學途徑，透過教學活動的設計，探討教學的建構歷程，以及低年級兒童相關能力的表現。 二、目的 本研究主要目的如下: (一)建構遊戲教學活動為創新「生活課程」教學的一項途徑。 (二)從遊戲教學的歷程中歸納「生活課程」遊戲教學的特質。 (三)探討兒童在遊戲教學活動中所培養與展現的能力。 (四)了解教師建構「生活課程」遊戲教學活動的心得。 三、遊戲的定義 遊戲的定義眾說紛紜，簡言之，兒童自動自發參與的活動，在新奇、想像、具挑戰性的過程中尋求好玩、樂趣的感受，並滿足其某些需要，沒有一定的目的等均可稱之為遊戲。而在本研究中所進行的遊戲除包含部分上述的特點，是以教師帶領的「指導性遊戲」為主，亦即是由教師提供鷹架的引導，以不同的遊戲方式呈現教學內容，讓學生在輕鬆、愉快的氣氛中學習、練習、複習相關的知識、概念、技巧等，以達成特定的教學目標。 貳、文獻探討 一、遊戲對兒童學習與發展的重要性 在成人的眼中，兒童的遊戲常被視為消遣娛樂、或因無聊而排遣時間、發洩精力的一種方式。甚至中國古諺「勤於學而荒於嬉」的教訓，讓一般人對遊戲產生誤解，認為唯有經過辛苦努力的過程，學習才有成效。另一句諺語「十年寒窗無人問，一舉成名天下知」即為一例證。反之，遊戲的過程中充滿樂趣，令人身心愉快，也常予人有不認真、不嚴謹的感覺，導致遊戲的價值被低估，兒童從遊戲中學習的重要性因而被視而不見，習而不察，他們從事遊戲的機會和時間相對的也就受到了限制。 事實上，遊戲不但是人們與生俱來的天賦象徵，更是獲得知識與技能最重要的方式之一（Smith, 1985, pp.116-117）。美國著名的幼教學者Saracho和Spodek (1998)就提出遊戲在幼兒發展與教育的領域中佔有相當重要的地位。幼稚園之父福祿貝爾亦非常肯定遊戲在幼教課程中的地位，並將其視為幼兒與母親遊戲的延伸。他對遊戲的描述如下： 「遊戲是人類最純粹的精神活動，在人與所有事物內在蘊含的生命中，遊戲是人類生活的翻版，它提供了歡樂、自由、滿足、內外的憩息和世界的祥和；兒童遊戲是自我活動的極致媒介，可抒發兒童的內在力量，喚起兒童的內在本質。」（引自曾錦煌譯，1982，第2頁）。 聯合國於1948年發表的兒童權利宣言中亦將遊戲視為兒童的基本權利之一，等同於營養、居住、健康照顧、教育對兒童的重要性（Scale, Almy, Nicolopoulou & Ervin-Tripp, 1991）。 再從不同領域對遊戲的研究顯示，遊戲是童年生活的核心經驗，更是一件非常「正經」的事，對兒童的身心發展有相當大的助益。例如在遊戲與身體動作發展關係的研究，Kaplan-Sanoff、Brewster、Stillwell和Bergen（1988）就指出在遊戲裡，經由感官的刺激、操作器具能力的嫻熟度，及不斷的努力，使兒童具有主宰自己身體的能力，動作技巧也更臻完美，更富挑戰性。對都會地區缺乏活動空間的兒童而言，遊戲尚可促進其感覺統合的發展（高麗芷，1994）。Kranowitz（許靜婕譯，2005）就根據其多年輔導感覺統合有問題兒童的經驗，研發了115個遊戲。藉著遊戲的參與，讓兒童獲得豐富的感覺刺激，不但使其頭腦變聰明了，身體的協調性也更靈巧，達到治療和復健的效果，且可有效協助兒童改善其學習和行為上的問題。 在充滿想像和象徵性的遊戲中，Piaget（1962）認為兒童可以顯示其智能發展的層次，同時藉由遊戲融入舊有的知識和經驗，能再助其獲得新的知能，提昇思考創新與學習的層次。之後，Donaldson（1978）提出複雜的遊戲可使兒童具有抽象與合理的思考，對認知發展的促進貢獻匪淺。Vygotsky (1978)也認為遊戲在促進兒童認知發展上扮演著重要的角色。因為在遊戲中兒童常有超出其年齡水準的表現，若再受到有能力者的引導還會有更多的進步。 除了上述的觀點，早年遊戲研究的先驅Smilansky（1968）強調某些遊戲內含有強烈的社會因素，可以反映出兒童模仿、扮演成人世界的生活經驗、言語的運用、以及設身處地為他人著想的能力，讓兒童在與他人的互動中，了解自己、認識世界。繼之，Piers和Landau (1980) 提出遊戲可幫助兒童發展創造力、智慧內涵、語言溝通、情緒穩定、愉悅的感覺等。Moyles (1988) 也認為遊戲可讓參與者發揮潛能，認識自己，建立自信。社會性的遊戲還可引導他們在與他人的互動中發展對他人的了解，產生同理心。 此外，遊戲對情緒的抒解與表達也受到學者甚至醫學界的重視，Moffit和Omwake（no date）就表示兒童在遊戲時可使因成人期望過高所帶來的壓力得到抒解，是克服焦慮與緊張的方式之一。高麗芷（2005）亦曾設計數個感覺統合的遊戲幫助幼童抒發情緒，拋開煩惱。 Busse、Ree和Gutride (1970)；Singer和Singer (1974)；及Wade (1985)都認為在學校中常進行遊戲活動可以增進師生互動的能力，亦提供了預備兒童未來學習的機會，幫助兒童掌握環境，提昇學習的準備度。 近年在腦神經發展的研究中，洪蘭（2002）鼓勵兒童應合群，一起玩遊戲，其優點是喜歡與人接觸的兒童會獲得較豐富的環境刺激。因玩伴之間會不停的想出新點子、新玩法，每一個新經驗都會增加兒童大腦神經的連結。當神經連結愈緊密，就愈能顯現觸類旁通、舉一反三的現象，進而增進兒童的智慧，促進其認知的發展。 簡言之，遊戲有助於兒童身體知覺的發展、增進語言溝通的能力、提升智能的發展、加強社會技巧的訓練、抒解情緒、提升思考創造及解決問題的能力，奠定學習的基礎，且可在千篇一律或枯燥乏味的學習中注入新鮮、有趣的活水，增強兒童學習的動機及學習的效果。 二、遊戲教學中的師生互動： 成人在兒童遊戲中的角色很多，包括時間與空間的規劃者、情境的布置者、先備經驗與玩物的提供者、遊戲進行中的觀察者、參與者和引導者等（陳淑敏，2002）。因遊戲教學多是以指導性的方式進行，故有相當多的師生互動，在教室中經常出現的情形有： (一)教師了解遊戲的價值，亦是兒童遊戲的夥伴。在教師預備的、一個簡單且可以改編的架構及「我不知會發生什麼事」的思考模式下，沒有衝突與對抗，兒童得到教師的尊重、信任和支持，自在的加入想像、解說與認知（Tamburrini, 1982）。 (二)在遊戲過程中許多教師無法忍受「凌亂」，包括視覺的凌亂、練習的不整齊、或缺乏整體性的乾淨學習。因此會有股衝動催促兒童很快的做有組織的工作，將「整齊乾淨」建立在遊戲架構中，卻未思及在要求兒童達到教師期望的同時，忽略了他們的需要：即經由更多的指導，讓兒童學會控制遊戲所需的材質，並以目前所擁有的知識為基礎延伸至更多、更深入的學習（Lally, 1988）。 (三)教師參與兒童的遊戲活動，提供線索、建議、延伸遊戲的可能性及複雜度（陳淑敏，2002）。 (四)教師具有好的提問技巧，可以在遊戲前或進行時激發兒童的好奇心、探索行為、增加知識及解決問題的能力（Trawick-Smith, 1994）。 (五)教師介入學生遊戲的時機：（陳淑敏，2002） 1.兒童在旁觀、遊蕩、不與他人互動時。 2.兒童不與他人合作或有衝突、破壞行為時。 3.兒童不夠專注且持續的進行遊戲時。 4.遊戲時出現可以教導新概念或不同的解題方法時。 相對的，陳淑敏（2002）也指出教師不該介入的時機：如兒童正玩得起勁時；兒童正在思索如何解決遊戲中所遭遇的問題時；或兒童並不願意有教師參與等的情況下則不應介入，以免造成干擾。 三、遊戲教學課程 寓教學於遊戲之中是否可行呢？許多幼兒園都深知遊戲的重要性，早已將其融入在課程之中，讓幼兒從遊戲中學習。然而，隨著兒童進入國小之後，各學科學習的負擔逐漸加重，遊戲的時間和比例看似相對的減少了許多，但這不表示教師會輕忽遊戲對兒童學習的重要性。 近年來在國小也有不少結合遊戲與學科的學習，如數學有李憶凰（2006）將數學生活化，以有趣的遊戲幫助低年級兒童建構數學的概念。羅文興、張惠美（2003）以紙牌遊戲教導低年級學生學習數學。黃國勳、劉祥通（2003）以撲克牌遊戲融入小學的因數教學；黃志敘（2005）設計七巧板的遊戲融入小六數學課程當作補救教學。 自然科學方面，潘怡吟和王美芬（2003）採遊戲教學型態編擬了一套五年級「自然與生活科技」的教材，實施成效不錯。林春如（2006）提出該校近年都為中高年級學生規劃創意科學遊戲活動，以趣味、活潑的方式活化自然科學的知識，刺激學生對自然科學研究的興趣，並鼓勵創意的研發。 語文方面，陳美玲和徐定華（2001）以遊戲方式教導兒童國字的字彙。徐右任（2001）以遊戲教學進行說話課程，都讓學生在有趣的過程中學習。在英語教學時，王勝忠（2004）以圖卡遊戲進行，讓兒童對單字的反覆練習沒有枯燥感而心生排斥，反而對要玩英語遊戲充滿了期待。 在動作技能與社會能力發展方面，林惠雅（2003）為低年級學生設計了遊戲課程，對剛脫離幼教階段的兒童而言，不僅可幫助他們適應初入系統化學習的生活，還對其往後在學科方面的學習亦有實質上的助益。王文宜、周建智、彭慧君、葉仰道（2005）以十週的啟發性遊戲課程介入高年級的體育課中，讓學生不但喜歡上體育課，還增進了同儕間良性的互動。 藝術教育的學習方面，呂瑞珍（2001）以音樂遊戲讓兒童做創意的自我介紹、訓練空間概念和專注力、聽樂器聲音做動作等。王有福（1999）從兒童戲劇教學的數項功能談起，讓戲劇成為兒童學習的快樂天堂。萬榮瑞（1999）則舉了數個實例，說明結合美勞造形與遊戲，可讓兒童邊做邊玩，由玩的過程中漸次提升其造形能力，並再創造新的遊戲。 其他遊戲與學習的結合還包括了祝建太（2006）所介紹的一位啟聰資源班教師，以圖像和遊戲教學方式改善了學生的情緒障礙和學習效果。楊旭銘（2006）以大富翁的遊戲進行性別平等教育，讓學生覺得有趣又獲得正確的概念。甚至國中教師也重視遊戲教學的成效，以遊戲進行國文（王興惠，2005）、自然與生活科技（吳宏達、陳淑華，2005）、體育（程峻，2006）的教學等，且都達到創新教學、寓教於遊戲的目的。 在上述介紹的遊戲教學中，幾乎涵蓋了大部分的學習領域及國中、小學生的年齡層，可見不少的教師有教學活潑化、多元化的趨勢，遊戲教學亦逐漸受到肯定。本研究則從尚未被關注到的低年級「生活課程」切入，一方面讓遊戲能融入在正式的課程內，另方面還將展現兒童在遊戲活動中認識自我、適應社會、瞭解自然的能力與態度。 四、遊戲教學的評量 Bellanca、Chapman和Swartz (1994) 將課程、教學和評量視為構成平衡的正三角形。當課程與教學完成之後，評量亦需確切反應學習的成果。黃瑞琴（2001）認為評量是課程計畫的一個主要部份，且需教師自己設計，才能增進對每位兒童成長的了解。 至於如何評量才能反應教學的成果？周鳳美（2003）以美國近年社會科課程改革為例說明密西根州社會科的評量新趨勢：從重視背誦零碎的記憶、知識、事實，到強調親身經驗與賦予意義的學習結果，因此課程的改革與評量方法的改革必需並駕齊驅，才能夠落實課程有效的實施，也才能瞭解學生學習到的知識、能力和態度。同時，她也提到近十幾年來在美國教育界被廣泛應用的真實性評量。學者們歸納其特質(引自周鳳美，2003； Puckett & Black, 2000)，包括：（一）強調持續出現的發展；（二）注意個別的能力與個人的獨特性；（三）依據兒童的健全發展原則；（四）以實作為基礎；（五）辨認和支持各種不同的智力與學習型態；（六）具有反省與分析的性質；（七）持續的進行評量，並且在不同的脈絡裡進行；（八）讓接受評量的學生可以和同儕、父母、教師合作；（九）與教學相互交織。 真實性評量的方式多為實物或模型的展示、演示、寫短篇文章、辯論、口頭報告、學習檔案等，不僅要求學生以不同的方式展現他們的「理解」，還要求那些希望達成的行為是在真實的日常生活中發生（Meyer，1992，引自周鳳美，2003）。換言之，真實性評量是以多元評量方式評鑑學生的實作表現。再者，真實性評量可以提供教師延續的、質性的訊息，以做為對個別學生學習上的指引，使評量和教學成為一體的兩面。 九年一貫課程注重基本能力的培養，相對的在評量的方面也需跳脫傳統的紙筆測驗，趨於多元化。至於在遊戲中的評量，因遊戲並非國小課程重要的部分，因此該方面的評量較缺，反而在幼教領域談的較多，如黃瑞琴（2001）的「幼兒遊戲課程」、陶英琪（2002）翻譯的「小遊戲、大學問：教師在幼兒遊戲中的角色」和吳幸玲、郭靜晃（2003）翻譯的「兒童遊戲」等都提到了以觀察為主要的評量方式，且是以教師自製的檢核表或軼事記錄進行非正式的觀察，詳細描述在遊戲過程中幼兒的整體學習經驗。藉著持續的觀察，教師更瞭解每位幼兒，學著欣賞他們，藉以調整其課程以更符合幼兒在發展與學習上的需求。 在本研究中評量是於教學中陸續進行，因兒童在口頭與文字的表達力較幼兒時期增強許多，故教師以闖關活動、圖畫日記、口頭發表、兒童自評與互評、學習單等方式持續在真實性的教學中評量兒童的真實性表現，為具有實作性質的真實性評量。另外在觀察的部分，以研究小組的教學觀察紀錄為主。教師們表示在忙碌教學中再做觀察紀錄有實際上的困難。他們多是先看在眼裡，記在心裡，於下午教學研討會時再提出分享或討論，使遊戲教學活動能修訂的更臻完整，以利教學實務的推展。 五、「生活課程」綱要及與遊戲教學有關的能力指標 在九年一貫課程中，「生活課程」是跨越了三領域學習的藩籬，專為低年級兒童所設立的統整性課程，除了要讓兒童體會自然的真、社會的善、藝術的美，還帶領兒童由其生活經驗出發，體驗與理解人與自己、社會、自然的關係。不過，理念雖好，課程綱要卻未統整，使目標、學科特性不明確，內容不具體（歐用生、林文生，2004），又與「綜合活動」、「健康與體育」有高度的重疊性，使教科書的編、審、用都常有無所適從之感，要以統整的面貌呈現「生活課程」更屬不易。自行分科教學、要求與「綜合活動」合併，甚至廢除此課程的聲音不斷出現。故此，歐用生（2004）提出要讓「生活」活起來的呼籲。 雖然綱要不甚理想，在考量到遊戲亦屬統整性的活動，和「生活課程」屬性相似，故本研究在進行時仍會尋找可對應的能力指標，甚或超越其所漏失的，如人際互動的知能，以補綱要的缺失。又因教科書是依據暫行綱要編輯，本研究亦以暫行綱要（教育部，2002）為本，選取可透過遊戲教學達成的能力指標，如： 2-1-4 瞭解自己在群體中可以同時扮演多種角色。 4-2-1 藉由生活的經驗與體認，運用視覺藝術創作的形式，表現自己的感受。 4-2-2 嘗試各種媒材，引發豐富的想像力，以從事視覺藝術活動，感受創作的喜悅和樂趣。 4-2-3 透過人身、身體樂器、樂器及周遭環境的聲音來體驗多樣化的音色。 4-2-4 在音樂活動中，使用人聲、肢體動作和簡易的樂器進行創作。 4-2-5 藉由語言、肢體動作、模仿音樂情境等方式，表現自己對樂曲的感受。 4-2-6 在共同參與戲劇表演活動中，觀察、合作並運用語言、肢體動作模仿情境。 4-2-7 利用藝術創作的方式，與他人搭配不同之角色分工，完成以圖示、歌唱、表演等方式所表現之團隊任務。 5-2-4 體驗大自然與周遭環境的聲音，並描述自己的感受。 5-2-5 對各類型的兒童表演活動產生興趣並描述個人的想法。 5-2-6 培養觀賞藝術活動時，表現環境之間的互動關係。 6-2-5 透過表演體認自我與社會、自然環境之間的互動關係。 6-2-6 正確、安全、有效的使用道具，從事表演活動。 7-3-7 察覺事出有因，且能感覺到有因果關係。 8-3-2 「察覺」到每種狀態的變化常是由一些原因所促成的，並「練習」如何去操作和進行活動。 8-3-7 做各種不同的玩具，體會「力」有多種，力可以使物體動起來，或使物體震動發出聲音。 9-3-2 相信每個人只要能仔細觀察，常可有新奇的發現。 9-3-6 學習如何分配工作，合作完成一件事。 李駱遜、秦葆琦（2003）在檢視各版本教科書的內容時亦有一些有趣的發現，即「自然與生活科技」的遊戲活動較多，「社會」最少。究其原因，編者在轉化「自然與生活科技」的能力指標為教學活動時，最易設計科學性的遊戲。「藝術與人文」相關的活動雖多卻常過於淺易，該學習的知能技巧亦不夠明確，常淪為遊戲活動的配角（尤其是音樂）。而「社會」領域因內涵的性質，多以其他方式呈現，較少設計遊戲。再者，不同版本的教科書編輯也多會按其專長編寫課程，造成某版本自然的內容較多，某版本較偏重社會與藝術與人文，而使統整流於口號（陳美如，2004）。本研究在研發遊戲教學活動時會特別注意，並讓每一個領域都有成為主角的機會。 參、研究方法 一、研究取向 本研究以合作式行動研究方式進行，亦即是由研究者與現場教師一起合作，共同進行研究，以達到解決問題或增進個人成長的目的。本研究即以這種合作關係，以創新教學為鵠的，幫助教師們逐漸走出依賴教科書才能進行教學的模式，以自編符合低年級兒童發展與興趣，並具統整性的遊戲教學活動為一種教學途徑，成為「生活課程」教學的另一項選擇，同時還可藉此尋回教師的專業自主權，向自我挑戰，以提升其專業成長。 二、蒐集資料的方式 (一)教學觀察：配合遊戲教學活動進行教室觀察，研究群記錄班群的遊戲活動，師生與生生互動等。多份現場紀錄可互補觀察之不足，亦可在討論中檢驗彼此的觀點。 (二)班群會議：在定期的會議中與班群教師討論其教學歷程、兒童的表現等，以了解其教育理念和教學態度背後的意義。 (三)攝影：每一個遊戲教學活動都由助理協助拍攝，供研究群、班群教師及兒童於教學後再檢討之用。 (四)訪談：每學期至少一次，和教師進行一對一訪談，請其詳述設計遊戲教學活動與進行遊戲教學之心路歷程。本研究亦常請兒童說明其在遊戲中的感覺與心得。 (五)文件資料的蒐集：包括兒童在遊戲過後寫的圖畫日記、自評與互評表、班群討論的會議記錄等。 三、研究對象與進行的情況 本研究於2002年八月開始至2005年六月底為止，以三年的時間在台北市星星國小（化名）低年級的班級中進行遊戲教學活動的設計、討論，及遊戲教學的觀察。該校曾為九年一貫課程實施前的試辦學校，部分教師有自編主題教學的經驗，故欣然同意參與，期盼透過遊戲教學，在教師的引導與同伴的互動中，兒童玩得有方向，有自信、有思考、有判斷，逐漸培養他們會做事、會做人，並建構自己的知識。 本研究開始前是先與熟識的C 老師聯絡，提及將要進行研究的想法，她表示有興趣，並力邀其班群中其他四位教師（A老師、B老師、D老師、E老師）一起參與。其中B、C老師均為教學10年以上的資深教師，班上都各有一位實習教師。A、D老師的年資尚不到10年，E老師則為新進教師。參與的班級，每班約有二十九位兒童。 參與本計畫的還有同在研究單位服務的三位研究人員，分別具有兒童發展、社會科課程、音樂教育等課程與教學的專長。 第一年共有五個班的二年級參與。剛開始時，教師們都興致勃勃的願意在教學上有所突破，每週一次額外的教學活動設計、討論和教學，使第一學期有多達八個活動設計的產出，讓他們大嘆時間不夠用，壓力頗大（討-20021223）。到了第二學期D老師因生產而退出，代課教師不熟悉此過程不敢參加。A老師又臨時授命擔任行政職務，原課程由科任教師（F老師）接手，雖不熟悉但有興趣參與，其他教師也一致同意要放慢腳步，故本學期產出五個遊戲活動。 第二年教師們接一年級，F教師轉任其他年級科任， B、C、E三位教師繼續參與。因已較熟悉進行的模式，教師們感覺壓力稍減。但繁忙的教學及帶領新生的級務工作，仍讓他們在緊縮的時間內需要額外撥時間參與新遊戲的討論、做教學前的預備與進行教學。 到了第三年，較資淺的E老師在繁忙中要求退出，剩下B、C兩位資深教師，因各有實習教師協助，加上對遊戲教學興趣濃厚，感到兒童能力及自己教學專業方面皆成長許多，不需再花太多時間，即可完成教學活動設計及遊戲的教學，故都十分樂意與研究群持續完成此計畫。 四、遊戲教學活動研發的流程 遊戲教學活動研發的流程圖 肆、研究結果 本研究的成果分為以下五個部分。 一、遊戲教學活動設計的建構 (一)遊戲活動的來源： 是根據學校現行使用的「生活課程」教科書中挑選合適的主題，就其原有的遊戲或參考資深教師過去曾實施過類似的活動予以深化或改編；檢視各遊戲活動主要領域中有缺漏的（如社會、音樂或表演藝術等），再構思全新的遊戲予以補足，設計具有趣味性、挑戰性、競爭性、教育性、整合性的遊戲教學活動。 (二)三領域的均衡： 在選擇遊戲時，發現教師們也會不自覺的傾向選擇最易設計的科學性遊戲。「社會」的內涵多以參訪或討論的方式呈現，因而較少。「藝術及人文」領域則多為搭配著遊戲唱歌或做美勞等技術性的工作。為兼顧三個領域的均衡，即使屬科學性遊戲，亦會融入學習、體驗社會互動技巧的角色扮演、小組展演，或表演、視覺藝術創意發揮的遊戲元素。 (三)指標與目標的對應： 一般教師在教學時並不注重或不知如何對應教學目標與能力指標，因而會忽略了這一部分，使之形同虛設。本研究在設計遊戲教學活動時則會關注學習目標與「生活課程」及其他領域相關能力指標對應的情形，也更可瞭解能力指標所需培養的能力及其在現階段的疏漏。 本研究於剛開始時也曾與並不熟悉指標的教師們做了長時間的討論，第二年時他們已大致能掌握兩者的對應。到第三年，因多數遊戲是選自第一年的，故只在選定之遊戲活動再檢視修正，使之更明確。在這歷程中發現少數找不到可對應指標的教學目標，會因該活動的需要予以保留（討-20040918）。 (四)「計畫-教學-省思」的步驟： 遊戲活動的設計是依此步驟進行，教學前由班群教師利用下午課餘時間先討論，集合腦力激盪的結果，完成活動的初稿。再與研究群開會研討、修正、示範後，即進行教學。 各班教學時間於同一天上午陸續進行，以便研究人員做完整的觀察與攝影記錄各班教師的情境布置、教學流程、進行方式、兒童的反應、表現等。偶而班群的其他教師也會來看看教學的情況，或於下課時間稍做分享與討論。 教學後當天下午再召開會議檢討，教師們分享同樣的遊戲，以不同的方式進行的想法與做法，並依據兒童學習的反應與教師的省思修改活動設計，加上檢討與建議的事項，完成定稿，使遊戲教學從開始至結束得以完整的呈現。每一個遊戲至少要開三次會亦才得以完成。 (五)遊戲教學活動的研發： 三年內共完成二十九個遊戲教學活動。第一年是由二年級開始，再依序是一年級、二年級的順序進行。遊戲的活動也依領域、內容性質而呈現多樣性，如人際互動、角色扮演、製作玩物、肢體律動、藝術創作、小組合作等。遊戲名稱、統整的領域和活動性質等請見附錄一。 (六)遊戲教學實施的過程 1.「實驗摸索」階段：第一年在一股研發熱誠的氣氛中，教師們未顧及平日教學繁忙的實際，上學期即產出了八個遊戲活動，導致他們在期末人人喊累，頻呼「壓力太大了」、「忙翻了」（討-20021205）。下學期即在彼此的協商後調整為五個（討-20030220）。 2.「漸入佳境」階段：當雙方更清楚彼此的想法與進行的步調後，第二年研究群與班群教師即達成共識，在不增加教師的負擔，又能兼顧領域均衡、場地多元的考量下，上下學期各研發四個遊戲教學活動（討-20030918）。其中部份音樂律動的活動，是由研究人員設計。此時期教師們已較熟悉運作的模式，即每隔兩週討論一個新的遊戲活動，第三或第四週進行教學及檢討。 3.「得心應手」階段：教師因對「生活課程」、對設計遊戲活動已有相當的了瞭解與經驗，感覺較為輕鬆。第三年的遊戲活動多選自第一年實施成效不錯者。選擇的標準是以兒童舊有的經驗為基礎學習新知能，且能符合領域均衡為原則，一共選了六個。隨即重新檢視、討論當時的活動設計及教學情況，再就學習目標與能力指標的對應，教學活動的安排等做修正，刪除不適宜之處（附錄二以「陀螺」為例做說明）。或考量兒童在一年級遊戲教學中所培養的知能，增加新的想法與做法，予以深化，期能導引兒童在遊戲的過程中有更多的自主、創意、體驗、探索、合作等的學習和練習。新增的兩個為音樂律動的活動（「敲鑼打鼓迎新年」與「快樂小魚兒」，後者亦是由研究人員構思的全新設計）。 (七)活動設計包含的其他事項 1.時間：基本上遊戲活動是以一節課為原則。先備知識的學習、玩具的製作等不算在內。不過有時活動進行的欲罷不能，在校外場地，或在兒童的要求下，教師會視實際情況予以延長。 2.場地：為增加遊戲的新鮮感，按遊戲性質與需要，使用的場地也較多元化。教師會先探查、規劃不同的場地（如公園、同學的家、超市、校內的其他場地等），考慮其安全及便利性，並徵得家長同意伴隨至校外，或開放家庭進行。同時，讓兒童能接觸不同的情境，面對真實的問題，需思考如何解決、應負的責任等。 3.教具：在遊戲中所需的教具、道具，如相關樂器、交通號誌、投影機、CD播放機等可向學校借用，班群輪流使用。另一些由教師自行製作，少部分如海報紙、保麗龍球、可彎式吸管等才向外購置。 4.玩物：為配合遊戲的進行，相關的玩物，如紙偶、沙包、陀螺、浮球吹器、街道立體圖等均由兒童自行發揮創意製作，或由小組共同合作完成。不但培養他們製作的能力，還鼓勵他們發揮創意，或使用不同的材質，或做各類裝飾，或在功能上持續嘗試，企圖有新的突破，使遊戲活動更生動、活潑。 5.玩法：為了好玩，本研究中的遊戲是多樣的型態呈現，如操作（「紅綠燈遊戲」、「快樂小魚兒」）、表演（「熱鬧的花園」、「一起蓋房子」）、角色扮演（「小主人小客人」、「購物狀況劇」）、比賽（「投籃」、「陀螺」）、闖關（「落葉過五關」）等，讓兒童從多元的體驗中，玩出創意，玩出智慧。遊戲的進行是先在活動設計中先列出簡單的步驟，教學時再由各班教師按照自己的想法與該班兒童的經驗修正。 6.評量：遊戲教學的評量包括研究人員的觀察、兒童口頭報告、自評、互評、家長評量、圖畫日記、學習單等，經由多方資料的整理和歸納，得以從不同的觀點瞭解兒童，完整的呈現其能力與態度。 7.建議：每一次遊戲教學後，研究群和教師們都會根據其教學的得失，兒童的表現等，給予改進意見，或延伸活動的建議。 二、「生活課程」中遊戲教學的特質 (一)遊戲教學過程新奇、有趣： 遊戲之所以能吸引兒童，就在於其過程中的有趣、新奇、刺激，及不可預測性，極易激發兒童的好奇心，主動參與，一探究竟，使學習是嚴肅的、辛苦的等刻板印象得以改變，還讓兒童有機會展現自己，肯定自己，增加自信。 (二)教師的引導能提升兒童能力： 遊戲教學不只是讓兒童感覺好玩、有趣，透過教師的引導，還可增加兒童討論、思考、判斷、變通等的能力與自信心，並達到預期的學習目標。為挑戰兒童既有的能力，教師還會在遊戲進行一段時間後，提出一些不同的玩法以增加遊戲的複雜度，使學習活動常有新發現，兒童的相關知能也在不斷的學習、更新、融會貫通。 (三)增進兒童互動的技巧： 遊戲活動均以小組呈現，在小組中，每位兒童都要參與，不得有偷懶或被忽略、被拒絕的情形。為了小組的運作順利，他們在領導與服從、分工與合作、接納與包容、溝通與協商等同儕互動上有充分的體會與自我調整，並建立良好的人際關係。遊戲暫告一段落後，教師會帶著兒童檢討各組的優點及改進之處，讓他們學習欣賞、關懷別人，幫助兒童在情緒與社會互動有正向的發展。 (四)培養自律和尊重： 為著遊戲能順利、愉快的進行，共同遵守的規範是必要的。在本研究中，遊戲規則並非由教師訂定，而是交由兒童自行討論後訂定、遵守，以示個人的誠實與負責。若規則中有不盡理想之處，還會暫停遊戲，再做討論與修改，以符合大家的需求。即使在角色扮演時有些角色不是自己樂意的，亦會尊重小組的決定。 (五)提升自主與自發： 由於兒童表演的經驗逐漸豐富，從「熱鬧的花園」、「小主人小客人」、「紙偶影遊戲」到「敲鑼打鼓迎新年」、「購物狀況劇」等，他們逐漸浮現自己的想法與表現方式，個人所扮演的角色或劇情演練亦是由小組討論後決定，不需教師告知或分配，即能將自己的思考、判斷、決定付諸於行動。 (六)創意的發揮： 在製作及演出時，兒童常會發揮創意，解決問題。如一位在「紙偶影」故事劇（貪心的樵夫）中扮演河流的女生，為凸顯河流波動的效果，構思以柔軟的布料演出，使全劇更生動。另一組兒童在「一起蓋房子」中要表演101高樓，在身高無法突破的情形之下，是以一人高舉合併的雙手站立，其他組員則趴在他身邊，凸顯高樓的特色。 (七)以遊戲統整學習： 遊戲教學除了盡量整合「生活課程」中三領域的內涵外（但不為了統整的目的而勉強統整），部分遊戲還因不同的需要，整合了「語文」、「數學」、「綜合活動」、重大議題等的學習內涵及能力，使遊戲教學真正成為具有統整性的教學。 (八)教師具備自編遊戲活動的能力： 因著設計這些遊戲教學活動，教師在長時間的磨合之下，也具備了自行研發課程的能力，且能視班上兒童的需要與表現，以多鼓勵、少責備、培養多元能力的角度引導兒童學習。 三、教學實施遭遇的問題 (一)時間的不足： 兒童在長時間參與遊戲活動，逐漸培養出自主性高、喜愛表現及小組合作等能力，故遊戲活動常在兒童的期待下順利展開，意猶未盡的情況中結束。教師更常應兒童的要求，延伸至下課或下一節課的部分時間，因此遊戲時間的不足常令教師傷腦筋，要如何在有限的時間內再多擠出一些時間讓他們『玩』的過癮。後因「綜合活動」與「生活課程」領域的內涵十分類似，有時會合併上課；有時則遺憾沒有時間做延伸，讓兒童再對有興趣的議題再做深入的探索（訪B師-20050617，訪C師-20040617、20050609）。另一方面，從教師的觀點看，遊戲活動的研發與規劃、準備等亦佔用他們相當多的時間，尤其對班上沒有實習老師協助的E老師而言，常有分身乏術之感（訪E師-20040617），故未參與第三年的研究。 (二)秩序的維持： 這是教師提出的老問題（訪B師-20040617、訪C師-20050609）。在新鮮、期待的心情下，在不同的場域進行遊戲，使得兒童非常興奮，有些人還會因過度興奮，或僅顧自己的開心，而干擾到他人或既有的進度，讓教師得以口頭提醒，甚至要其當『壁花』（暫時退出，在旁觀看）等方式介入，才能再回歸遊戲的正軌，顯示部分兒童在遵守常規和遊戲規則方面還有待加強。其實，在不同程度與面向的「凌亂」中（Lally, 1988），教師可能忽略了這正是可以引導兒童思考遵守規則、尊重他人重要性的時機。 (三)音樂教學的困難度較高： 如配合歌曲以樂器敲打出正確的音符（如附點二分音符等)為例，教師們認為能力指標未標明低年段兒童需要學到哪些音樂的知能，若只要兒童練習節奏與拍子，有不少遊戲可以達成此目的（訪B師-20040617）。或以音符牌做不同的組合等也並不難，難在要求兒童按照歌曲的音符拍打樂器，甚或要一邊唱歌、一邊拍打樂器，這需要時間去辨認和練習（訪C師-20050627）。然而在「生活課程」有限的時數內很難達成，即使是以遊戲型態進行，教師仍常嘆時間不夠。他們表示若是在低年段時不學習，升上三年級後，兒童將無法按照進度做較深的學習（討-20050505）。這也是能力指標在「藝術與人文」領域需再修正得更明確之處。 (四)美的欣賞： 這也是研究群和教師在研究進行後期檢討時的共同想法，即在研發遊戲教學時似乎偏重藝術的技術性和創意性的層面，卻忽略了欣賞的層面，未帶領兒童在遊戲中體驗生活之美，培養他們對美的感受，將美的經驗內化至心中，成為一種生活態度和素養（討-20050609）。期盼在後續的教學與研究中能將此納入考量。 四、兒童能力的展現 九年一貫課程的主要精神即是在培養學生具備帶得走、用得出的能力。另如Dorothy Rich著，張水金譯（2001）的『大能力』一書中也指出大能力是決定一個人在校及工作成功的價值、態度、行為，也是資訊時代的必要基本能力。本研究以遊戲的型態讓兒童能輕鬆的內化其所學，透過體驗、省思、實踐、發展等過程融會貫通，隨著年齡的成長，漸漸累積成為可以聞一知十、舉一反三的知能。經過長時間的歷練，我們也發覺兒童在相關知能、態度的表現上的確有大幅的進步。 以「購物狀況劇」為例，每一小組都必須表演一種購物時可能發生的狀況及處理的方式。第一年在進行這個角色扮演的遊戲時，是由教師提供劇本讓兒童演練，在兒童沒經驗，教師不放心的情形下，表現不夠自然，照本宣科的感覺較強（觀-20030327）。第二年，一年級兒童即因參與遊戲活動，有了角色扮演（「熱鬧的花園」、「紙偶影」等）的經驗，不再緊張、且喜愛表演。 第三年進行「購物狀況劇」時，即要求自選某個狀況，進行討論、自編劇情，準備相關的道具等，並利用下課時間自行排演，教師僅提供數種可能遇到的情況（討-20050331）。令人驚異的是，他們以自己的方式演出，既老練自然，又能反映出學以致用及童稚的想法。有些還讓師生在演出後討論其做法的適當性，如找錢時，若是老闆多找了，兒童發現卻未退還，還很高興的當作是當天購物的『特價』。又如進到商店中，除了原先計畫購置的物品外，又被琳瑯滿目的商品所吸引，多買了一些不必要的物品。也有購錯商品，而面對商店『貨物既出，概不退換』的情形時，有人表示自認倒楣，有人要找警察協助討回公道，亦有人表示可以送給需要的人等不同的解決方式（觀-20050331）。這些真情流露的表現雖然部分有爭議，卻很人性化、生活化，更讓師生有再討論、做價值澄清的空間，比教師口頭說教效果為佳。 每個遊戲活動進行至一段落或結束時都會立即檢討，教師會請兒童發表對自己小組及其他組別表現的想法。剛開始時教師即告知兒童要給對方正向的建議。之後，不需教師多言，他們已懂得表達欣賞之意，或詢問成功、創意的方法。有些熱心的兒童不但會指出對方需改進之處，還會提供改進的方法，協助同儕解決問題。 也因遊戲都是以小組方式展開，團隊的分工與合作變得很重要。為了小組的榮譽，兒童在自評及小組互評的分享中還會提到，不能僅顧一己之私而影響到整體的表現。領導與服從、分工與合作、接納和包容等態度與意願就在遊戲前的準備及遊戲的進行中有了充分的體會與自我調整，同儕之間的感情故而愈形親密，遇到問題或爭執，亦多能自行商量解決，降低向教師告狀的比率。 遊戲結束後，兒童要寫圖畫日記，以文字、圖畫透露其眼中所見、心中所感。不過這部分仍可看出他們在表達上的個別差異，有些兒童能以傳神的繪圖或文字呈現其對遊戲的感受。有些則抓不住重點，不知所云或亂塗一通。 從遊戲中可逐漸歸納出兒童能力的表現： (一)共通的能力或態度： 如表達、溝通、自信、領導、服從、分工、合作、接納、包容、互助、同情、同理、尊重、欣賞、思考、創意、觀察、探究、反省、解決問題、遵守規則、不怕挫折等。但這並不表示每位兒童都有最好的表現，個別差異仍不小，顯示部分兒童還有再發展與進步的空間。 (二)兒童能力的層次： 透過參與不同性質的遊戲活動，兒童的生活經驗倍增、背景知識充實，因而會觸類旁通，對許多概念有了「知其然，亦知其所以然」的認知（如玩過紙偶影遊戲，對光和物體距離所產生清晰度、影子大小等更為清楚：從小組演出體驗到合作的重要，還會說「團結力量大」：玩陀螺時發現不同的材質、中心點的選取、重心的高低等都會影響陀螺的旋轉及持久度），其能力得以漸增，獨立、自主的學習與表現亦隨之遞增。 (三)兒童能力的探討： 1.有些能力是兒童原先並未具備或較粗淺的，透過遊戲教學擴展了其視野，給其有接觸、建構或有再深化的機會，或對其價值觀提供再討論與澄清的空間。 2.有些能力或態度是兒童已具備，卻在一般課程中不易有展現的時機，遊戲教學給予他們有充分表現自我的機會，展現多元能力，也讓兒童對自己更具信心。 3.有些是兒童具備此概念，卻未能實踐，透過遊戲教學的體驗、省思到其重要性，激發了其同理心、關懷情，而有了行動的意願。 五、教師的省思 (一)自編課程： 雖然部分資深教師曾有自編的經驗，但不如此次嚴謹，換言之，過去只有設計，少了課後的自我檢討與改進，對教師成長的助益有限。這幾年教師累積了相當的經驗，有了專業自主的機會，也對自己更有信心了，且對九年一貫課程理念與自己教學有了直接關連的想法（討-20050610）。 (二)班群合作： 教師們反應以班群合作、協同教學的方式進行教學可以集思廣益，經驗分享、互相支援，節省時間，還能提升專業的成長。此外，班群中有資深及資淺的教師，透過共同的討論與分享，資深教師亦發揮帶領資淺教師的功能，使教學更周延，教師的能力亦相對的增強了（討-20040617），尤其是E老師，在兩年的參與中，感覺協同合作、討論都有助於自己的教學，因而常會利用午餐的時間串門子（訪E師-20031030）。 (三)對遊戲教學的看法： 教師們過去對遊戲的看法多源於自己童年的經驗，而且屬兒童自發性的，由教師在課程中啟動的非常少，常被當作課餘的獎勵或打發時間。直至參與遊戲教學的研究，才真正體會到其寓教於樂的效果。不但與兒童的生活經驗、興趣結合，學習效果頗佳，還可協助一般教學再加深、加廣，讓兒童有更豐富的體驗和學習（訪E師-20040617、訪B師-20050802）。即使班上有些學習落後的兒童也能在輕鬆的氣氛下投入遊戲中的學習，因而肯定遊戲教學的價值（訪C師-20050810）。 (四)知識的學習： 遊戲教學與一般遊戲最大的差別是前者有學習目標，其目的是透過遊戲，兒童可以由玩中學到「生活課程」中「社會」、「自然與生活科技」和「藝術與人文」的相關知識。亦即是把知識融入遊戲裡，又是兒童親身經歷的，當然印象會更深刻，這也使教師們在實施遊戲教學後會對遊戲另眼相看。 (五)教師角色： 在本研究開始時，教師其實並不十分明確瞭解兒童的能力在哪裡，加上仍習慣於以教師為主導的角色，故開始時仍以主導的面貌出現，但漸漸發現兒童愈來愈能幹了，會主動要求自己想、自己計畫，又因遊戲活動的多元性，還發現了兒童在平時不易展現的能力，其主導的角色遂逐漸轉為提供線索、建議或延伸遊戲可能性的角色。他們表示經由三年的遊戲教學，真的感受到兒童知能的增加。以「購物狀況劇」為例，當兒童提出自己編劇情時，教師還不太放心，但願意放手讓他們試試看，結果驚異的發現他們果然有此能力，且能將其生活中與家人一起購物時的各項經驗真切的反映出來。 B老師表示：「因為一年級做過「熱鬧的花園」、「紙偶影遊戲」等都有角色扮演，讓他們有自由發揮的機會，所以很愛表現，也表現的很好，就放給他們自己去做啦！很明顯的，他們成長了很多。我現在也覺得有時候老師不要設想太多，你替他想太多，他就不想了。」（訪B師-20050810）。 C老師也鼓勵班上兒童自己去想要怎麼做，「我只在他們有問題，開口向我求助時才從旁幫忙。這樣在他的學習歷程中才會比較有印象，也才易提升他能力的層次。」她回憶一年級在進行「紙偶影遊戲」時，兒童對光和影的關係有深刻的體驗與省思，所以到二年級再接觸光和影子相關的內容時，不必教師多說，他們早已搶著說出兩者之間的關係了：「因為以前有玩過「紙偶影遊戲」，所以我早就知道了啦！」（訪C師-20050802）。 (六)教學活動設計的運作過程： 經由親自的規劃、參與、觀察，教師們一致認為相當好。尤其先經過討論，能對遊戲活動有一些掌握，可以較有效率的去進行。教學後的檢討更是他們平時不易做到的。「等於說我下次再做的時候，可以針對這個活動做更有效率的教學。」C老師如是說。她也反思到「有時候孩子的不專心和自己的課程設計不夠吸引人有關。」（訪C師-20040617）。 B老師還認為：「有檢討才會發覺自己的教學是否有遺漏之處？或者我們大人重視的點不一定是孩子重視的。」（訪B師-20050802）等的醒悟。他們還會進一步思考「為這些孩子，我還能做些什麼？」（訪C師-20050810）…。 (七)「生活課程」能力指標： 研究開始時，教師們承認對能力指標還很陌生，不清楚要培養哪些能力，亦不知如何準確對應。經過與研究群無數次的共同研討、修正後已逐漸能掌握。但還是會遇到部分指標和學習目標無法對應或模稜兩可者，研究群與教師間會再討論， C 老師說：「偶而超越一下應該沒有關係吧，我們提供這樣的機會，他們也能做到啊！」也期盼課程綱要能再修正、統整，更符合實際的需要（訪C師-20040617）。 (八)「生活課程」的教學： 因「生活課程」由三個領域組成，許多教師並不清楚如何以統整的方式進行教學，常會偏向自己專長者，忽略較不擅長者，參與本研究的教師也有此困擾。經過長時間的遊戲教學後，漸能以統整的眼光進行教學。部分專業內容（如音樂、表演藝術）不易融入，會由具音樂教育背景的研究人員另外設計遊戲以補足，或請具相關專長的教師至班群各班教學，因而較能讓兒童有多元、整合性的體驗（討-20040909）。 (九)「生活課程」的圖像： C老師認為：「生活課程就是以孩子的生活經驗為出發點，由淺到深，培養他生活的技能，以及他的生活態度，根據這樣的方式來設計一些活動等這樣的課程。」（訪C師-20050810） B老師說明：「生活課程如果讓孩子很確實的去做，去落實到生活當中，應該是說生活課程就是領導孩子能夠過快樂的生活，因為它針對我們課程綱要，人與自己、人與社會的一致，在這個課程裡面，一定是包含著知識、技能、以及一些態度。所以它如果能真正落實的話，應該在生活、自己實際的生活裡面，可以很快樂的，不但是適應、跟周遭的人我互動、自然界的這些，他都能夠享受其間。我是覺得，最簡單的一句話就是--引領孩子有快樂的生活。」（訪B師-20050802） 簡言之，「生活課程」的圖像為，與兒童的興趣結合，從其生活經驗出發來設計一些課程活動，由淺入深的充實一些生活知識，培養他們生活技能、生活態度，並再落實於兒童的生活當中，讓他們適應生活，並引領兒童有快樂的生活。 (十)兒童的能力： 「社會」領域的能力指標雖然較少出現社會互動的能力，透過遊戲活動，教師們發現兒童社會化的機會卻越來越多，本來屬隱性課程的社會能力遂成為每個遊戲都會強調的重點之一。「在遊戲當中，那些潛在課程就在裡面，我沒有特別的去強調，就是無形的，他們就是在學，非合作不可，尤其那個『紙偶影遊戲』，好明顯喔！」B老師這麼表示（訪B師-20040617）。其實，視遊戲的性質，可以培養兒童多樣的能力和態度。「把知識帶到遊戲裡面，都是他親身經歷的，所以他的印象會更深刻。」C老師強調（訪C師-20050802）。還有一些共通的，如創意、讚美他人、尊重他人、有自信、表現大方、合作、接納、包容等幾乎在每個遊戲中都會經由潛移默化中逐漸培養出來。 伍、結語 本研究以遊戲為「生活課程」的教學途徑，所得成果經歸納如下： 一、創新課程的理念應是思考如何上好這門課，教師因此需要具備活化教材、改變教學方式等的能力，亦就是說教改不能只談理想，尚需要有可操作性的內涵。而課程設計並不是短期訓練即可完成，而是需要長時期的學習、磨合，參與本研究的教師經過三年的時間，具備了自編課程的能力，重新認識遊戲、「生活課程」，也經由觀察知道兒童是有能力的，進而省思、修正自己還可以怎麼做以提升自我的教學理念與方式。 二、以遊戲為「生活課程」的一種教學型態，使遊戲能融入在正式的課程之中，不再居於配角，不再被人忽視。更可讓知識走出書本，能力走進生活。同時我們亦呈現遊戲課程設計的歷程，供所有對遊戲教學有興趣的教師參考，做為教學的另一種選擇，因此非常具有實用性。 三、經由遊戲，讓我們認識到遊戲並不是兒戲，不僅是好玩而已，它讓兒童身歷其境，在遊戲裡有充分的體驗，學習知識，培養多樣的能力和態度，因而有始於快樂，終於智慧的效果。 四、透過遊戲教學，更明確的展現出兒童在認識自我、適應社會、瞭解自然方面具備了哪些知識、能力和態度，教師更可看到兒童多面的能力及有待啟發的無限潛能，進而在正式與潛在的課程中予以加深或補強。同時，在遊戲裡我們不僅看到了兒童的學習，我們也開始和他們一起學習，亦從對他們的更深層的認識，讓我們向他們學習。 五、本研究與教師合作，經過「實驗摸索」、「漸入佳境」和「得心應手」三個階段，讓教師們體會到遊戲教學的優點，「生活課程」的理念，完整教學歷程的必要，有教學相長的效益，更使遊戲教學在現實與實驗的拉扯中找到平衡點，讓一般教師亦可參考、省思自己的教學，嘗試不同於現況的可能性，應用在其教學之中，做自我挑戰。 陸、建議 一、本研究為低年級「生活課程」所設計的遊戲教學活動雖具有實用性，然而這些遊戲活動並不是如烹調食物般可以按照食譜所提供的步驟、材料、控制時間、火候等即可完成一道佳餚，教師在參考實施時仍須考量班上兒童的經驗、興趣，靈活調整，才易達成遊戲教學的效果。 二、本研究透過遊戲教學的途徑，除了達成原訂「生活課程」的教學目標與能力指標外，更明確的指出兒童在認識自我、適應社會、瞭解自然方面具備的知識、能力及態度，或還需培養、加強哪些，進而提醒教師多觀察瞭解兒童的行為，及其所呈現的意義，在正式與潛在的課程中給予適宜的引導，也為課程綱要再修定時提供了新的訊息。 三、本研究因以「生活課程」為主發展遊戲教學，故研究對象只限於低年級的師生，但當兒童升上中、高年級後，其相關知能是否得以透過相似或其他不同的教學型態持續培養，尚不得而知。故期盼其他年段的教師也能參考這份研究，省思自己的教學，嘗試其他的可能性，做自我挑戰，也給其學生有「始於快樂，終於智慧」的學習。 四、在本研究中，雖未忽略「藝術與人文」的遊戲教學，但美中不足的是仍停留在知識與技巧方面的學習，較缺乏對生活中美的欣賞，故未來欲使「生活課程」更完整，美感教育、生活藝術等相關的情意教學亦應有後續的研發，並融入在本課程之內。 五、研究群與教師們經由這三年的研究，及對遊戲的認知，對推廣遊戲教學極有興趣，各遊戲教學活動的設計、說明及影片已在陸續整理當中，即將出版供教師參考。但限於時間與經費，要辦理相關的研習或工作坊尚有困難，期能得到相關機構的重視，或與縣市「生活課程」輔導團的合作，將研究與實務結合，對現場教師提供更多有益的教學資訊，擴展思維的多元性，開啟更多「為這些孩子，我還能做些什麼？」的省思與對話。 參考文獻 王文宜、周建智、彭慧君、葉仰道（2005）。啟發性遊戲課程對國小高年級學童人際關係之影響。體育學報，38（3），51-62。 王有福（1999）。打造一個學習的快樂天堂：談兒童戲劇教學的功能。光寶文教通訊，6，3-6。 王勝忠（2004）。成功開展英語的第一課。師友，446，65-67。 王順興（2005）。在變動中前進的國文創意教學--「忠孝」經驗舉隅。教師天地，139，81-83。 呂瑞珍（2001）。音樂遊戲。學習與成長--田園教學暨行動研究專輯（二）。19-23。 李憶凰（2006）。數學樂翻天。屏縣教育季刊，25，25-26。 李駱遜、秦葆琦（2003）。九年一貫「生活課程」教學創新可行性途徑之研究--遊戲教學。社會變遷與中小學課程教學再造國際學術研討會，19-33。台北：淡江大學。 吳宏達、陳淑華（2005）。藉由遊戲提升學生學習自然與生活科技的學習成效。國民教育，46（1），104-110。 吳幸玲、郭靜晃譯（2003）。兒童遊戲--遊戲發展的理論與實務（2版）。台北：揚智。 周鳳美（2003）。國小社會科學評量新趨勢--以密西根州社會科（課程架構）真實評量為例。教師天地，122，11-19。 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(Eds.), Washington DC: Association for Childhood Education International. 附錄一　遊戲活動名稱、統整領域及活動性質 第一年 遊戲活動 統整領域 活動性質 信任遊戲 生活（社會、藝術與人文）、生涯 人際互動、負責、辨別樂器敲擊的聲音 找朋友遊戲 生活（社會、藝術與人文） 人際互動、交新朋友、律動 釣魚遊戲 生活（自然與生活科技、藝術與人文） 製作各式水中動物、認識磁力、釣魚比賽 投籃遊戲 生活（自然與生活科技、藝術與人文） 製作投籃的玩具、以磁力玩投籃 身體磁鐵遊戲 生活（自然與生活科技、社會、藝術與人文） 律動、以身體當磁鐵玩遊戲、人際互動 浮球遊戲 生活（自然與生活科技、藝術與人文） 製作吹管、體會吹氣的力量可使球浮在吹管上 風車遊戲 生活（自然與生活科技、藝術與人文） 製作、彩繪風車、玩風車遊戲 節奏遊戲 生活（藝術與人文） 認識節奏樂器、按不同節拍敲擊樂器 暖身活動 生活（自然與生活科技、社會）、健康與體育 人際互動、體能遊戲、體會體溫的變化 向前走 生活（藝術與人文） 律動、即興表演 牽牛花 生活（藝術與人文） 即興表演、唱歌 市場與商店 生活（社會、藝術與人文）、數學 角色扮演、購物、計算花費 陀螺 生活（自然、藝術與人文） 製作紙陀螺，經比賽選出陀螺王 第二年 遊戲活動 統整領域 活動性質 認識你真好 生活（社會、藝術與人文）、語文、綜合、人權 人際互動、律動、製作友情樹 紅綠燈遊戲 生活（藝術與人文、自然與生活科技）、人權 人際互動、角色扮演、製作車輛 落葉過五關 生活（社會、藝術與人文、自然與生活科技） 戶外教學、生態探索、藝術創作、小組合作 一起蓋房子 生活（藝術與人文、社會） 分辨長短音、律動、即興表演、小組合作 熱鬧的花園 生活（藝術與人文、社會）、人權 製作頭套及相關道具、角色扮演、律動、小組合作 沙包遊戲 生活（社會、藝術與人文）、人權 製作沙包、丟擲沙包、肢體動作 小客人小主人 生活（社會、藝術與人文、自然與生活科技）、綜合、家政、人權 人際互動、到同學家作客、角色扮演 紙偶影遊戲 生活（藝術與人文、自然與生活科技） 繪製紙偶、人際互動、演戲、小組合作、瞭解光和影的關係 第三年 遊戲活動 統整領域 活動性質 信任遊戲 生活（社會、藝術與人文） 角色扮演、信任朋友的引導、辨別樂器的音色與敲擊方式決定引導的效果 投籃遊戲 生活（自然與生活科技、藝術與人文） 利用磁力製作玩具、以磁力玩投籃、紀錄投進的次數 浮球遊戲 生活（自然與生活科技、藝術與人文） 製作吹浮球的吸管、找出讓球浮在網上的力度 敲鑼打鼓迎新年 生活（藝術與人文、社會） 知道過年的習俗、和同伴合作表演舞獅、即興表演、配合表演敲擊節奏樂器 製作學校附近立體圖 生活（社會、藝術與人文） 辨識方向、繪製平面圖、製作立體圖、玩方向遊戲、小組合作 購物狀況劇 生活（藝術與人文、社會）、語文 寫狀況劇劇本、製作商店招牌、廣告、人際互動、角色扮演、小組合作 快樂小魚兒 生活（藝術與人文） 以人聲、肢體動作、節奏樂器表演、辨別音符長短、律動 陀螺 生活（自然、藝術與人文） 以不同材質、創意製作各式陀螺，比賽選出持久、超炫和創意陀螺王 附錄二　遊戲教學活動設計--以陀螺為例 本活動設計為92年度教學後修訂的完稿。 92年度二年級下學期生活課程活動設計 2003/05/01 活動 名稱 陀螺 配合 單元 康軒版生活課程第三單元 有趣的玩具 先備 經驗 知道如何找到中心點。 預估 時間 80分鐘 學 習 目 標 1.能學會製作紙陀螺（8-3-7）。 2.了解陀螺無法轉動的原因（7-3-7）。 3.能瞭解如何使陀螺轉得更快、更久 （8-3-2）。 4.能運用不同材質製作陀螺（4-2-2）。 第一節課只要目標1-3 第二節課將目標4變成1 能 力 指 標 4-2-2 嘗試各種媒材，引發豐富的想像力、從事基礎性視覺藝術活動，感受創作的喜悅與樂趣。 7-3-7 察覺事出有因，且能感覺到有因果關係。 8-3-2 「察覺」到每種狀態的變化常是有一些原因所促成的，並「練習」如何去操作和進行活動。 8-3-7 做各種不同的玩具，體會「力」有多種，力可使物體動起來，或是物體震動發出聲音。 材料 厚紙板、竹筷、剪刀、白膠、彩色筆、圓規、其它材質（提供多種不同的材質：作廢光碟、積木、珍珠奶茶杯的杯蓋、乒乓球）。 教 學 活 動 (一)引起動機 搭配課程，看卡通一休和尚『陀螺比賽』，觀察陀螺轉得久而快的原因，引起兒童的興趣。 (二)製作紙陀螺 方式一：1.用圓規畫圓、2.剪下圓板並著色、3.將竹籤插進中心點的位置。 方式二：1.用方形紙找出中心點做紙陀螺、2.做不同形狀的紙陀螺、3.在製作時可以提示小朋友注意下列幾點：是否中心洞太大、沒找到中間點、重心太高或低、練習不夠、轉動方式不同如：用手扭轉、雙手搓動、…可以讓小朋友嘗試不同的方式讓陀螺轉動。 (三)玩紙陀螺 每人練習讓自己製作的陀螺轉動，並嘗試調整自己的陀螺到最好的狀況。 (四)比賽 先分組選出小組的陀螺王，看誰轉得又快又久，看誰的陀螺轉起來，色彩最絢麗。 各組的陀螺王再選出班陀螺王。 (五)討論 陀螺無法轉動的原因（如：中心洞太大、沒找到中間點、重心太高或低、練習不夠、轉動方式不同如：用手扭轉、雙手搓動、…可以讓小朋友嘗試不同的方式讓陀螺轉動）。 如何使陀螺轉得更快。 如何美化陀螺。 (六)小朋友自己利用不同的材質，創作不同的陀螺（如：作廢光碟、積木、珍珠奶茶杯的杯蓋、乒乓球…） 引導活動 哪種材質所作成的陀螺轉得快又久，排出順序並討論出原因。 評 量 1.觀察陀螺會轉動。 2.比一比誰轉快而久。 建 議 1.紙陀螺的中心點空隙會越玩越大，可在找到適當的重心後用白膠固定。 2.有關藝術表現能透過觀察或口頭發表評量方式。 檢討 與 改進 ※206、207：事先收集不一樣的材質也提供硬紙板，讓學生嘗試創作不一樣的陀螺。205、208、209：仍做紙陀螺，提供硬紙板讓學生自行設計不一樣的形狀（正方形、圓形、三角形或不規則的圖形）。 本活動設計是依據92年版本再討論、修訂後完成，灰色塊狀即為文字的再修訂。 94年度二年級下學期生活課程活動設計 2005/05/10修訂 活動 名稱 陀螺 配合 單元 康軒版生活課程第三單元 有趣的玩具 先備 經驗 1.知道如何找到中心點。 2.能學會製作紙陀螺。 預估 時間 40分鐘 學 習 目 標 1.了解陀螺能轉動和無法轉動的原因 （7-3-7、8-3-7）。 2.能瞭解如何使陀螺轉得更快、更久（8-3-2）。 3.能運用不同材質製作陀螺（4-2-2）。 能 力 指 標 4-2-2 嘗試各種媒材，引發豐富的想像力、以從事基礎性視覺藝術活動，感受創作的喜悅與樂趣。 7-3-7 察覺事出有因，且能感覺到有因果關係。 8-3-2 「察覺」到每種狀態的變化常是有一些原因所促成的，並「練習」如何去操作和進行活動。 8-3-7 做各種不同的玩具，體會「力」有多種，力可使物體動起來，或是物體震動發出聲音。 教 學 活 動 (一)玩陀螺：每人練習讓自己製作的陀螺轉動，並嘗試調整自己的陀螺到最好的狀況。 (二)比賽： 1.選出陀螺王，例如： (1)持久陀螺王：看誰轉得又快又久。 (2)超炫陀螺王：看誰的陀螺轉起來，色彩最絢麗。 (3)創意陀螺王：看誰的素材最具創意。 2.比賽方式 (1)分組比賽持久陀螺王。 (2)自由報名比賽超炫陀螺王、創意陀螺王。 (三)討論： 1.陀螺持久的原因。 2.陀螺超炫的原因。 3.陀螺創意的原因。 陀螺無法轉動的原因（如：中心洞太大、沒找到中間點、重心太高或低、練習不夠、轉動方式不同如：用手扭轉、雙手搓動、…可以讓小朋友嘗試不同的方式讓陀螺轉動）。 評 量 1.觀察陀螺會轉動。 2.比一比誰轉得快而久。 3.同儕互評表（舉手表決） 建議 檢討 與 改進 ＊修正說明： 第一年的教學中有四條目標：（1）能學會製作紙陀螺；（2）瞭解陀螺無法轉動的原因；（3）能瞭解如何使陀螺轉的更快、更久；（4）能運用不同的材質製作陀螺（設計-20030501）。第三年再經過討論，達成陀螺的製作不能算遊戲的共識，故將其挪至先備經驗，同時增加瞭解陀螺能轉動的原因（設計-20050510）。 在遊戲活動方面，第一年只有轉得快又久的競賽，許多女生只注重到裝飾而忽略如何使其陀螺轉得久，一經比賽就敗下陣，成為旁觀者，或對後續的比賽興趣缺缺。再度進行時除保有「持久陀螺王」外，又增加了「創意陀螺王」和「超炫陀螺王」（設計-20050510）。前者讓兒童從生活中尋找特殊的材質（或回收的物品）製作陀螺，創意的作品且不限一個；後者則鼓勵兒童自行設計、美化陀螺。 增加競賽的項目期能吸引兒童都成為競賽的主角，發揮所長，報名參加一項或三項都報名，給他們更多表現的機會，培養他們的自信心（觀-20050609）。 為了讓競賽的氣氛更濃厚，陀螺遊戲進行時，C老師在教室中間以一塊長方型白板放置在數張合併的童桌上，佈置成一個擂台，一來可使比賽情境更逼真，二來寬廣的平面讓陀螺的旋轉避免受空間的狹窄或不夠平整接觸面的影響，可使競賽更公平、更刺激（觀-20050609）。 ＊兒童表現 每位兒童都可在擂台上獻技，展現其持久、創意和超炫的陀螺。而他們也在互相觀賞之中發現無論陀螺做成什麼形狀，快速旋轉時都會成為圓形。同時，無論陀螺的顏色、花樣為何，快速旋轉時看起來都是白色。還有兒童發現不同的材質、中心點的選取、重心的高低等都會影響陀螺的旋轉及持久度。加裝各樣的裝飾（如流蘇）使陀螺旋轉時看起來更炫麗，甚至會發出聲音，讓兒童欣賞同儕的創意（觀-20050609）。 ＊本活動設計的完稿是於教學後檢討完成（討-2005/6/9），修訂或增加的部分為： 一、教學目標2改為「能瞭解使陀螺轉得更久的方法」。 二、教學活動（二）比賽：（1）持久陀螺王：改為「看誰轉得最久」。 三、評量刪除原2、3，增加比一比誰轉得最久；經過不斷的修正，讓自己的陀螺轉得比較久；經過不斷的修正，讓自己的陀螺愈來愈好，比原先更有創意；能欣賞並選出最炫及最有創意的陀螺；圖畫日記。 四、建議：告知小朋友不可以用買的、現成的材料，鼓勵他們盡量用不同材質來製作陀螺。 五、檢討與改進： 1.40分鐘的時間稍嫌不足，調整為60分鐘。 2.陀螺下端距離越矮，重心越穩。 3.圓心（中心點）很重要，陀螺才能轉得較持久。 4.小朋友投票表決超炫及創意陀螺，投票者主觀意識很重，參賽者在班上的人氣也有影響力。 5.教室情境很重要，桌椅靠邊排成ㄩ字形，留出中間空地，或以兩塊大白板（或木板）放在合併的桌上為擂台。 6.延伸活動： (1)分組競賽可以激發學生的創造力，讓同一組的小朋友一同合作製作出一個陀螺再進行比賽。 (2)可再增加個人賽及團體賽。

告狀年代

2007年01月14日
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「老師，王大瑋打我」、「老師，陳宣宣罵我笨蛋」、「老師，林美麗上課偷吃東西」、「老師，張雨珊摸我的頭」，這是在幼稚園或小學低年級班上常見到的場面，事不分大小，小朋友動不動就會向老師報告同學的不是，內容包括了自己的身體、心理、權益受到損害，或看到同學做了不符學校規範的行為等，是老師在教學時最感困擾的事，每天聽到都是告這個、告那個，告來告去，若要一一處理，課程及其他事務就無法進行了。 除了在學校裡告狀成風，一般家庭只要有2個以上的孩子在一起，亦常會聽到爭執之聲，接下來就是告狀，「媽媽，弟弟搶我的火車」、「媽媽，哥哥打我」「爸爸，姊姊不借我Kitty貓玩」、……要大人主持公道。家長們是否也對時常要扮演仲裁者感到頭疼？「為什麼這麼一點小事，你也要來告狀？」「你們輪流玩就好了嘛」、「要用說的，不可以打人，去跟弟弟說對不起」。甚至擔心愛告狀的孩子會影響手足之情或友情，在人際關係的發展上會是個負數，因為告的太多，朋友都得罪光了，以後沒有人要跟他做朋友該怎麼辦？ 不過不要太過擔心，愛告狀其實也是孩子在發展過程中的一段小插曲，一來是他們的力量薄弱，無法維護自己的權益，需要求助於大人的權威。二來是孩子批判力的萌芽，初具道德的標準，一發現有不對之處，便立即發揮正義之聲，勇於糾正。 了解孩子告狀有不同的涵義後，才能對症下藥，有正確的處理方式。尤其是後一點，其告狀的目的除了是告訴師長那位同學（或手足）不守規矩，做了不該做的事外，還意含﹕「我都沒有那樣做，我很乖吧！」希望有權威的大人給予肯定﹕「喔！你都沒這樣做，不錯喔！你已具有是非判斷的能力了，知道什麼該做，什麼不該做了。」但是大人卻常忽略了這一點，而急於先糾正或處罰那個「壞孩子」，或是每天要處理的類似事件太多，不想再聽到有人為了一點小事就告狀，為降低告狀的頻率，而表示﹕「不要理他，做你自己的事。」「自己的問題自己處理，不要管別人的事。」「罵人就是罵自己。」「你假裝沒看到。」 那麼要如何處理才能幫孩子維護自身的權益及培養道德感，使兩者兼顧呢？ 1、? 通常孩子之間的爭執，都是些芝麻綠豆的小事，因此鼓勵他們先嘗試處理彼此的問題，雙方若沒有先達到共識、設法解決就頻於告狀，就不予理會，以免類似的案件層出不窮，也讓師長窮於應付。 2、? 了解孩子的心，給他正面的肯定，表示﹕「你的看法和爸爸媽媽、老師的看法一致，這樣做是不對的，任誰看到或知道了都會有同樣的看法，會予以阻止。」如此的肯定可增進孩子的自信心，知道自己的想法、知識是正確的，也同時幫助他們建立了正確的價值觀、奠定道德認知和行動的基礎。當然，再加上一句﹕「他也許是不小心的才犯錯的，你去提醒他一下，讓他下次不要再這樣做好不好？」好言相勸可能比斥責的效果更好。 3、? 對已上小學的孩子，愛告狀的另一處理方式是請他以寫信的方式，具名寫下具體事實，放在一個特定的容器內，再找個特定的時間一一公佈信件內容。一來可讓他運用初學的注音和國字來表達意見，二來是開闢另一個管道，減少平時口頭告狀的次數。這種方式的好處是可以趁機教導孩子﹕ 1)知道有哪些事是會傷害到他人的如打人、推人、踢人、搶東西等，應該承認錯誤，和當事人道歉。也提醒大家什麼是不該做的，最好不要去做。 2)對一些微不足道的小事，如「他向我要糖吃」、「他摸我的臉」等，並未使他人的身體、感情、權益受到損失，就原諒別人，不要斤斤計較。 3)提醒常犯錯的孩子，若是常做一些讓別人不高興的事，就會沒有朋友一起玩，會很寂寞的。 4)除了知道自己或別人的缺點要改善外，還可提醒孩子去發現別人的優點，給予肯定，向他學習。 4、雖然不鼓勵孩子告狀，但也不必全然禁止，告知有重大事件或情況發生，仍要立即報告，以便及時處理。 5、隨著年齡的成長，因為同儕關係的發展，使孩子更重友誼的建立和維護，告狀的情形便會逐漸減少，告狀的年代亦可宣告結束了。

「不要！」、「我不要！」

2007年01月14日
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李駱遜 家有兩歲幼兒的家長可能常碰到這樣的情形，天涼要給他加件衣服，他搖頭說﹕「不要」；吃飯要他多吃些蔬菜，他也拒絕﹕「我不要吃」，幾乎要他做什麼，都是以「不要」來回應，或堅持自己的意見、主張，令家長生氣，這還子怎麼這麼不聽話？並開始懷疑這麼小的孩子是不是也有反抗期？要不要好好管教？該如何管教？ 由他們這樣的行為表現看起來的確有反抗大人意見的傾向，美國人還將這時期孩子的行為稱為「Trouble two」，就表示這是一個麻煩階段的開始。然而，這也是孩子自我意識發展的開始。從孩子漸會說話，能以話語表達意念；會走路，擴大行動的範圍；有強烈的好奇心，對凡事都感新奇，都想探索、模仿、了解，因此他的小手、小腳、小腦袋整天忙個不停。在此同時他也發現自己是獨立的個體，發覺自己和生活情境的關係，了解自己具有操控環境的能力，逐漸可以獨立自主，亦有想要自主的意志。此外，他們也在了解大人的規範是什麼？試探大人能忍受的極限在哪裡？在此歷程中逐漸了解什麼是可以做的？什麼是不可以做的？ 但是限於知識、能力和經驗的不足，一方面有自己的意見，並堅持己見，另一方面卻是心有餘而力未迨，譬如外出時要自己穿鞋子，卻拒絕穿襪子；鞋子又左右不分的穿上，爸媽要他換過來或幫他換，他又固執的非要這樣穿不可，不肯更換。類似的情形經常發生，你要往東，他偏要向西，十分不合作，造成父母親的困擾，親子關係亦緊張。 當孩子常常表示「不要」或和父母親意見相左時時怎麼辦呢？是看誰比較厲害，使對方讓步？或強迫孩子服從，使得孩子大哭大鬧？這樣的處置方式可能都無效，反而使大家都不愉快，也未適當的解決問題。不妨試試下列的方式﹕ 1、? 當孩子表示不願意的時候就不要勉強，以「我是愛你」、「我是為你好」的想法強迫他一定要接受你的意見。 2、? 設法了解他拒絕的原因，以及他想要怎麼做，請他說給你聽或做給你看。當孩子無法清楚表達心意時，則可用猜測的方式及示範的動作做給他看﹕「是不是這樣啊？」多試幾次，了解他的想法。 3、? 提供一些選擇，而不直接拒絕他的想法，譬如天冷要他多穿一件衣服，他可能不願意，但告訴他「你自己去選一件最喜歡的衣服來穿。」他對自己能有選擇權感到滿意，同時也可以達到父母親原先的目的了。 4、? 當孩子肚子餓了、睏了、生病了、或處於陌生的環境裡，要孩子聽話、合作時比較不容易。因此，如需他的合作，最好避開這些情況，否則會使彼此情緒大受影響。 5、? 訂定行為的規則，讓孩子知道他該做什麼，或以轉移注意力的方式引導他去做，而不要把太多的注意力放在他不應該做的事上，譬如玩得正起勁，拒絕吃飯時，就以較能吸引他的方式說，「熊熊的肚子也餓了，我們請他一起來吃飯，他吃一口，你吃一口，看誰吃的比較多，就會長高高、壯壯的。」 6、? 以「我們一起來做」的方式，教他如何做，跟他一起做，鼓勵他自己做，做完後給予愛的鼓勵。幫助孩子明白你的期望，從「做中學」中也知道做事的方法。譬如家中新添了弟弟或妹妹，他也會過去摸摸、拍拍，此時趁機告訴他﹕「你也好喜歡弟弟呀？弟弟也喜歡你拍拍他耶，來，我們一起輕輕的拍拍，像這樣，你看他好舒服唷！謝謝哥哥！」 7、? 建立生活事物的慣例及順序，讓他知道什麼時間該做什麼事，不要常常變化，當他能掌握這樣的過程，也較容易遵循這樣的過程，而有安全感，譬如睡覺之前要洗澡、刷牙，洗完後換上睡衣，父母親會和他一起看一本故事書，或親親他、抱抱他，再留盞小燈睡覺。 　 ??? 當孩子想要自主，想要自己做事時，在沒有危及安全及健康的顧慮下，應多鼓勵他嘗試，邀請他一起做，減少阻止他的想法。不可有時鼓勵，有時限制，讓他無所適從，也不要為了一己之便，急於替他完成，就可降低他拒絕和不合作的可能性，還可培養他對自己的自信心，照顧自己的能力，走向獨立、自主。