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翔翔媽

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他沒問題 他只是需要愛而已(下)

2009年10月22日
公開
31

前晚 我跟翔爸說:無論如何一定要7:40前到校 因為這是我對一個孩子的承諾 遠遠我看到小東在教室外的走廊走過來 他笑了起來 進教室 我請他幫我排課桌椅 然後 我去輔導室拿會議記錄 回來時 小東很生氣 我不知他為何生氣 但很明顯是針對我 他將我的名牌亂畫 嘴裡不停說 扔掉 把他扔掉 剛開始我置之不理 心想他發洩完就好 但他變本加厲 將(小西)的勞作揉成一團 我趕緊轉頭安撫(小西):沒關係 你一定很難過 ㄚ姨看見你畫的很好 小東聽到我這麼說 更生氣的將(小西)的勞作撕掉丟出窗外 這時(小西)表現沉穩的說:ㄚ姨沒關係 我不在乎 我一邊回想著 他情緒點從何開始 想到了 我離開去輔導室拿會議記錄時沒告訴他 讓他很生氣 針對小東的行為 我走向前 對他發出 我生氣了的眼神 小東沒看過我這麼生氣 他的眼神擔心著 對望幾秒鐘:我無意識的對他說"你剛剛弄壞我的名牌 又 扔掉小西的作品時我看得出來你很生氣 看了這麼生氣我們都很替你難過 但你知道嗎 ㄚ姨们還是很愛你 小東擔心的眼神變得柔和 這才是小孩應該具備的 這時另一個團輔媽媽 做得真好 她利用這氛圍 牽起小東的手對他說:我们去將小西的話找回來好嗎 小東點點頭 (我看見她牽著他的手走出教室時 心裡好感動 因為一年了小東不曾讓我们任何一個媽媽抱過他) 小西的作品撿回來了 這個團輔媽媽不忘在我耳邊小聲的說:妳要記得跟小西說"小東幫你揀回來了 他想跟你道歉又覺得不好意思 我照做了 也看到小西的善解人意 今天收穫好多好多

敘事治療

2009年10月15日
公開
43

課程講師：李淑靜 老師 「解構」中有一個很重要的信念就是『權力』、『權威』 就像是老闆與部屬，或治療師與案主，往往是老闆要你怎麼做，你就照著去做，在「解構」的過程中，必須先把「權力關係」給丟掉，如果你希望你的孩子未來比你好，那你就不要要求孩子遵守或依照你說的去做，因為那樣就會在「框架」中，無法跳脫傳統的思維，而孩子就會走同樣模式的路。 知識的絕對正確適用生命 每一個人都有不同的生命腳本，而「知識」是經驗累積而來的，不再相信知識的絕對論。例如：一個癌症末期的病人，依照知識來說，阿!他快要死了，但這卻不是絕對的，因為也有些人活了很多年。所以敘事是要把「制式化」給丟掉。 身、心、靈的學者有一個『混沌理論』，就是在造物者創造世界初期，動物、植物都自由發展，使得萬物及百花齊放，而現在的世界反而因為太過科技化、數位化，使人的頭腦受到限制。 例如：你這樣做應該對你比較好，但是應該並不是絕對正確的，所以一個孩子壞，一定有他的原因，每個人的背後都會有一個故事。 例如：在輔導一個兒童課業時，怎麼教他都記不住，問他為什麼？他說沒興趣。那對什麼有興趣？ 有很多案主是非自願的個案，可能是父母或老師教他來的，但我們還是要將他們導正，其實他們不接受，是因為我們所輔導的東西不是他要的，所以他無法走到你要他走的路上，人生的路上往往走完之後才會有真正體驗的東西，也就是「重新架構」，說故事的人因為有過那樣的經驗，就會重新編寫人生的腳本。 何謂「內化」，何謂「外化」 何謂「內化」，把經驗分享出來，讓別人走入你的思維 何謂「外化」，先把結構內的東西放開，看到結構外的東西，(自己經驗外的思維)。 例如：去貓坑玩，去的時候走一條小路，回頭時卻從另一條路走。 內化的反應：阿!貓坑其實還有一條路比較好走啦。(以自己的經驗來說) 外化的反應：好刺激喔!那後來你怎麼做的？(以好奇的問法引導) 改寫生命腳本 今天要分享的是一篇童話故事，然而每個孩子看同一個故事的反應是不同的，在敘事裡要充滿「好奇」與「探索」，如果問：你怎麼這樣想呢？(皺著眉頭) 這樣的肢體語言不是好奇而是否定，肢體是「結構」的而不是「解構」的。但是在敘事中問，你這樣想好特別喔！你怎麼會這樣想阿？(眼睛發亮)，在問句中沒有加入任何的價值觀，只是加了「好奇」與「探索」，故事的敘述與結論都是由案主自己編的，讓案主從故事中看到不同的角度，如此案主由其中的經驗而重新改寫生命腳本。 例如：有一個朋友得了憂鬱症，很不想去上班 Q：你明明不想上班，但你還是會去上班，你是怎麼說服自己的阿？(充滿好奇) A：就是去，但是沒有笑容。 Q：那如果你不去又會怎樣？(探索) A：會很焦慮的在家裡吧。 Q：如果你沒去，那同事呢？ A：很快樂，因為不用看我的情緒。 Q：那你覺得去和不去，哪一種比較好？ A：去上班 Q：真的，那你很會照顧自己喔 (因為憂鬱症的人都不太會照顧自己，他選擇上班是因為他考慮到他自己的感受) 第二天他去上班，雖然一樣不愛上班，但是他了解上班比較不會焦慮，所以敘事並不是直接建議她，「那你不要去上班好了」。 『好奇』與『探索』 分組活動：每三人一組，選一篇童話故事討論，以「很想好奇探索的是什麼？」「你為什麼會這麼想？」發生什麼事情的感受或，「如果不這樣做又會發生什麼事？」再這樣的過程就等於是創作一個新的故事。要把肯定句、否定句便成一個開放句，「是」「否」都是我所「認定」的。 A組分享-小紅帽的故事 一般人都看到大野狼的負面，但我是由正向去看，就覺得大野郎很機警， 也很會照顧自己，我覺得自己這幾年的經歷就很像大野狼。 淑靜老師：在敘事裡有一個很重要的技巧，就是「引喻」，例如他覺得自己很像一匹馬，每天到處奔走，就是在形容自己每天都很忙碌，所以會把自己與馬作連結。在兒童工作中，由時我們會發圖卡給孩子，讓他們選擇一張最像自己的圖案，這各圖案最好是差異性較大的，例如：有的孩子會選羊咩咩，一般人都會認為小羊是軟弱的、善良的、溫馴的，這樣想就可能覺得他不需要輔導，但是羊也可能是受害的。如果選骷摟頭的圖案，可能會讓你不敢問他，可能只是他媽媽有一個這種圖案的戒指，所以每個人背後的經驗是很不一樣的。 在後現代及敘事裡，就是要把緊張全部放開， Q：「好特別喔！你怎麼會選這個圖案」（不能有訝異的表情） 「你喜歡他哪裡？」 A：因為他不會樣我一樣很多肉(可能他被別人嘲笑肉太多) 所以愈開放的問句，愈會有開放的答案進來。所以「引喻」在兒童治療中常用布偶、戲曲、繪本故事的角色，來投射與連結。 有兒童會說：「小紅帽很笨ㄟ，為什麼一個人走在森林裡，而且還穿紅衣服」，讓孩子自己去解讀，把故事中的「對」與「錯」拿掉，一般都覺得大野郎吃了奶奶很壞，但是從另一個角度去看，這也是他的生存之道，否則他早就不存在了。 這裡對大野狼角色的「外化」：不再看牠吃人的部份，而是看他為什麼吃人的能量？看牠其他好的部份，就像我們人類吃漁一樣，對海龍王來說人類就很壞嗎？ B組-王子與椅子的故事 感想：覺得一個孩子被照顧的無微不至，而寵壞了，一旦遇到挫折的時候就會無法承受。 淑靜老師：可以問王子你怎麼作到的？ 因為不是每一個人原來養尊處優，當環境變的很艱鉅時，寧能屈能伸，往往體驗的過程就是一個「能量」。如果有一個媽媽很無助的來求助，就可以問Q.如果你是那個國王，你的感覺如何？ Q.如果國王堅持又會怎樣？Q你覺得你像國王嗎？ 這就是在敘事裡「引喻與發問」，從別人的經驗中內化。 建穎：現在的父母沒有按照孩子的發展而放手，像「直升機父母」，國中生去露營家長也都會跟著去，有很多30歲了也不工作，住在家裡讓父母養，所以孩子的承受挫折能力很差。 瓊華Q：有一個媽媽很無助，因為他兒子是追星族，都會ㄟ媽媽的錢去追星，因為我的朋友的一起去，追星對我很重要，不知道要如何運用敘事治療？而且協助案主時，有很多負擔，當情緒激動無法負擔時，可能影響自己的生活，又該怎麼辦？ 麗麗：助人時要劃清界線，不要把別人的情緒變成自己的，只要讓對方感受到愛，有人關心他，當他紓發的過程中就能找到方法。 淑靜老師：剛開始作輔導的時候，分界線是「你是你，我是我」，在敘事裡我們可以做到「我是他，他也是我」，會覺得被打敗了，是因為結構太強，--你覺得很無聊，怎麼會去做這種事。在敘事裡會問到，你在生活中這種快樂的感覺，在你（從小到大）做其他事情也可以讓你有同樣的快樂？ 敘事的故事是一段時間，而不是現在，所以要強調（從小到大）。 生命中的「本質」 要探討的是生命中的「本質」，因為它本質裡面是生命沒有意義的，所以他在找快樂，他覺得追星、電玩在感官上是很容易滿足的，我會說：「很棒，你找到了快樂，但是在他與媽媽爭錢的時候，也用掉很多的能量」，可以問他 Q：你覺得這些能量可以用幾年呢？ 他可能說：等媽媽死了就有房子了，(所以他自己是有評估過的)。 敘事是要引導他沒有開發的部份，在本質裡他是沒有被愛，可以問 Q：你覺得明星對你淺淺一笑是什麼感覺？ A：他很愛我 Q：在你生命中是否有人也這樣對你笑過？ A：沒有 這個「沒有」是他自己真實的感覺，他認為的，不是我們看到的，我們可能會覺得媽媽一定有對你笑過，但重要的是當事人的感覺，可見那一笑對他很珍貴。所以故事要聽完，從問題中找到究竟出了什麼狀況，讓他知道好像除了追星外他還可以開發什麼，因為他看到你愛他，在「本質」只是需要「愛與關心」，但是在之前的十幾年，他是生活在沒有愛的狀況下，(他認同的狀況)。 在助人的過程中「愛心」是很重要的，但是要有技巧，因為如果說「我好愛你，所以你幫我做什麼…」，要求對方作什麼就會造成壓力，如果只是讓他感受愛，則他也會無條件的愛你。 在敘事裡沒有說治療師不能哭，但佛洛伊德理論就不能哭，因為會情感轉移，你投射太多情感所以會哭，但敘事裡是真情流露感動的哭，不是同情，當事人如果問你位什麼哭？一定要真實回答。我們有很多的情感，但是我們要回到他的現場，他的真實，你的真實就是想哭，也可以和案主分享，有些小孩很壞，他真的不知道怎麼追求快樂，為什麼他的父母沒有教過他怎麼尋找快樂的方式，例如常去戶外野外求生，觀察昆蟲，自然累積對生命的熱愛與尊重，愈長大愈清楚，要不斷體會的。 助人的工作說起來很簡單，做起來卻不是那麼容易，因人而異

身心障礙資優教育系列(四)

2009年10月07日
公開
49

身心障礙資優教育系列之四 收放之間~~家有身心障礙資優生，父母宜如何面對？ 文/台北市立第一女子高級中學 特教教師 鄒小蘭 從筆者接觸過的身心障礙資優生的家庭，可以發現父母面對身心障礙資優生心態上的共通反應是惶恐不安、不知所措，一則以喜、一則以憂。 喜的是原來孩子雖然寫字很慢或很潦草，數學的推理與運算能力卻如此優秀；以前怎麼都沒發現呢？總是耗費精力在陪他寫字，擦了再寫，熬夜也在寫。但是驚喜沒多久就陷入兩難困境：可以不寫嗎？作業缺繳老師同意嗎？起跑點跟不上同學怎麼辦？現在的升學制度能夠不會寫字嗎？尤其基測要考作文了，不會寫字更遑論組織文章了，光會數學有什麼用？憂慮的心情油然升起，怎樣取捨拿捏才好？曾看到一篇文章提到建中數理資優班數學超強的孩子，一心一意要進台清交的數學系，雖然經過層層考驗，數學已達到全國前12名的優異成績，卻因為其他各科學期成績都很糟，未申請上心目中理想的大學，剩下一個月拼指考仍然沒有好成績，最後不得不向殘酷的現實妥協。 對身心障礙資優生來說，兩難的困境比比皆是：如果把時間都用在弱勢領域的訓練，哪還有時間去開發孩子的潛能？如果花力氣在優勢的發展，欠缺的基本技能，讓他未來如何生存？然而，生活中的事情都是兩極化的絕對反應嗎？有沒有可能取得收放之間平衡因應的彈性呢？ 最近讓我最早踏入身心障礙資優領域的孩子--波利，又出現在我面前，轉眼間已經是一位挺拔的少年，考入令人欽羨的明星高中，穿著實驗室的白色實驗衣，談起話來成熟與穩定許多，和當年一直訓練我的機智反應、磨合彼此互動模式、躲圖書館不上課、碰上電腦不離線、競賽活動輸不起的小孩來說，是成長與蛻變的欣喜。 這讓我想起對資優教育遲疑的人士說過：「資優教育是錦上添花」，這種持天賦說的觀點認為只要孩子是資優，不用特別課程或訓練，他的天賦不會改變。其實當年竭盡所能提供波利一對一的獨立研究時段，安排他進入資優班上團體課程，或許對於天資稟賦的學科學習能力的開發影響有限，但是對於學習心情的轉變與對自我概念的提升，相信是有幫助的。我同意資優教育不是揠苗助長的補習教育，但是對優勢領域放任不管，絕對沒有好處。 資優教育的功能之一，就是提供孩子表現潛能的舞台，對於身心障礙資優生來說，優勢領域的扶持有更深層的意義，那就是協助他看到自己的光與熱，才能藉著自己的優勢去照亮周圍欠缺或不足之處，對於年齡越大的孩子，越需要體認自己的優弱勢狀況。因此，收放之間的平衡，便考驗著父母的智慧，不要忽視早療的效應，雖然儼然小學究似的孩子會說：「我不要來上訓練課程，我跟他們不一樣」，但是仍然要協助他釐清自己哪裡不一樣。也不要害怕參加資優課程的活動，雖然孩子的行為與情緒問題，恐怕影響著活動的進行，一次次的嘗試與活動中的成就感，會協助孩子學習怎樣減低弱勢的干擾。對於優勢領域課外活動的安排，歸納幾點原則供參考如下： 1. 依孩子的興趣挑選，提供孩子要的而不是父母認為重要的。 2. 報名時先說明孩子的特殊性，考量主辦單位接納度，若有困難不要勉強，以免扼殺孩子興趣。 3. 找特性相近的同儕一起參與。 4. 考量家庭經濟狀況，如果暫不適宜也不必勉強，孩子的學習是一條長路不急於一時。 5. 善用免費資源，參與社教機構或公益團體辦理的活動，先提高參與度再求深入性。(也可作為試探孩子的興趣) 6. 考量時間的分配，不影響日常生活作息。 7. 重質不重量，同一週不同性質的課外活動儘量不要超過三種。 8. 父母或家族人力協調，不要一個人獨撐所有事務。 至於體制內的資優課程，目前孩子讀大學的AS媽媽表示，她們那個年代(10年前)特殊教育還沒這麼普及，身心障礙資優生聽都沒聽過，孩子哪有進入資優班的可能，不要被請出校園就很不錯了。 幾個月前也才認識一位堅毅不搖、行動力強的AS媽媽，為孩子自然科學的優勢努力奔走，通過單科跳級申請，獲得國中端的課程與大學教授的支援，看似已有一條大路，但仍許多待突破的衝突與壓力。相較於目前孩子還在小學階段的家長來說，雖然身心障礙資優教育才在起步階段，但至少已經開始了，部分孩子已經接受到相關單位的鑑定或專案研究或學校試辦方案的洗禮，我一直覺得只要有開始就會有結果。 對於優勢的啟發並沒有唯一方向的路標，也不用懊惱過去給的太少，正因為不足才又激發前景的開拓。只是要記得，優勢的開展不是為了滿足大人的期待，而是為了提升孩子的自信。 .我要引用我要回應 儲存至「書籤」.上一篇 下一篇 刊登贊助網站優家網-佳泰長春藤uhome.open168.com 人文名宅觀景新地標，近資優學區，隱桃園市中心時尚繁華，均衡美學資優會館 uhome.open168.com 寰宇國中小資優教育機構globalchild.com.tw 北市成立24年，國中國小數學、自然科學實驗、理化、適合想考資優班的學生。 globalchild.com.tw 輔助教材 - 資優數學www.cncgp.com.tw 前程出版數學、語文、作文優質教材，適合資優培訓、能力與基礎提昇訓練

身心障礙資優教育五

2009年10月07日
公開
55

支援有限需求無限，何處尋資源？ 文/台北市立第一女子高級中學特教教師 鄒小蘭 無論是身心障礙教育或是資優教育，經常引起學校教師與學生家長感到無措之處，便是資源的缺乏與零散，及支援的排序與取捨。而兼具身心障礙與資優教育需求的學生，適合的資源更少，優先順位的抉擇更難，以下兩位家長的經驗可略知一般。家長經驗談 小葉為亞斯伯格症(以下簡稱AS)，就讀明星高中階段以學測72級分的優異成績，申請入知名國立大學化工系。她在一歲半即被診斷為AS，在幼兒期語言無明顯遲緩且認字快速、喜愛閱讀，在一般家庭並不會特別注意到孩子有什麼問題，但因父親為醫師，加上小葉為家中第三胎，家長很快察覺到孩子不同於一般幼兒之處，而能及早獲得行為與情緒問題的療育。小葉在國小二年級測得魏氏兒童智力測驗全量表智商134，語文理解能力優於操作智能，因就讀之國中小學未設資優班且其固著的行為舉止與溝而未通的語言表現，未曾獲得任何資優教育方案服務，而小葉身邊所有人亦都聚焦在她語言、行為與社會化不佳等問題 的處理。家長表示根本不懂資優教育，「⋯雖然覺得孩子能力還不錯，但不知道要請教誰，也不知道要去那裡找資源，也因為孩子的情緒行為問題，也不敢想太多，只能乾著急⋯，現在想想覺得很可惜」。 另一位小霖，至三歲半才確診為自閉症，智力測驗全量表智商為122，語文智商105，而作業智商高達138，家人對於他超強的記憶力與空間能力興奮不已，亦積極安排了人際關係、社交技巧、語言治療等弱勢補償的課程，卻惶恐於小霖記憶力的優勢需如何正向引導至學習與生活應用，且即將踏入小學階段，又如何為孩子選擇身心障礙與資優可以兼顧發展的學校教育環境。 相關資源逐步建立 近年，國內為身心障礙資優教育的相關資源有逐步建立，例如教育部責成台南大學特教系編擬篩檢身心障礙資優生之「資優行為觀察量表」（吳昆壽、梁仲容、蘇麗雲，2006），由高雄師範大學特教系編製身心障礙學生優異特質之「國中小學生多元能力量表」（蔡明富、邱上真，2006），皆為身心障礙資優生適用之初步篩選工具。又如2006年將身心障礙資優生所需之鑑定措施、資源與服務等項列為特殊教育評鑑的指標；2008年委由盧台華主持「身心障礙及社經文化不利資優生之鑑定與安置流程與模式訂定」之中長期行動方案研究（盧台華、鄒小蘭，2008）等。而台北市教育局為身心障礙資優教育所做的努力，包括於2005年第二次修訂的資優教育白皮書中，強調對身心障礙資優生需提供資優鑑定、安置、評量、教學與輔導之服務，並於2007年推動國內首創之「台北市國民教育階段身心障礙資賦優異教育試辦計畫」，提供參與試辦學校為期三年的知能宣導、師資培訓、教學輔導與訪視諮詢等相關服務，以作為未來全面推廣之依據。 健全的支援系統是教育成功的首要關鍵 不論身心障礙教育、資優教育或身心障礙資優教育的觀點，均一致認為周邊健全的支援系統是教育成功的首要關鍵，來自家庭、學校、社區等支援服務系統是減少阻礙與阻力的力量來源。鄒小蘭、盧台華（2007）曾以五位國小亞斯伯格症資優生進行假日課程充實方案，亦發現為身心障礙資優生建立整合身 心障礙與資優教育的支援系統，是現階段重要的課題之ㄧ，且均需善用個體優勢並提供優勢發展的舞台。 然在以往著重弱勢補償的特殊教育設計下，身心障礙資優生多從弱勢的觀點提供身心障礙資源班的支援服務，亦不易獲取優勢發展的服務計畫。因此，我認為在現有的身心障礙與資優教育系統中，進行身心障礙資優生支援服務系統整合，以避免支援系統間各自獨立或疊床架屋之虛設，又能滿足身心障礙資優生的實際需求，在理論層面與實務運作上皆有其重要性與意義。而在支援有限與需求無限的現實面考量，建議以優勢帶動弱勢的支援設計，透過學生優勢專長與興趣的資源服務提供，幫助學生減緩弱勢的問題與困難。我近期針對身心障礙資優生對自然領域觀察與探索的興趣，和荒野保護協會合作，進行了兩梯次的週末自然探索營。對學生和家長而言，不同於一般的民間團體假日活動，在於參與的11位學員都是身心障礙資優生(混搭4位一般資優生)，學員之間的同質性較高，家長間的需求性接近。重要的是擔任教學與活動帶領的志工引導員們，在活動前即了解服務對象的身心特質，且針對參與學生的需求而規劃課程，活動進行全程有輔導員與觀察紀錄員陪伴，師生比高達1:2。對荒野協會而言，是全新的嘗試與挑戰，但參與的志工夥伴們認為，值得繼續努力，且朝向隔夜宿營的活動規劃，進行更深入的自然觀察與體驗活動。此資源的獲取得之不易，如果真能繼續延續，對身心障礙資優學生的資源擴展，應是很好的推動模式。 珍惜與感恩：不生氣不放棄，先求有再求好！ 我想，身心障礙資優教育資源與支援的建立，需要天時地利人和的機緣，對於已獲取的支援服務，要珍惜與感恩，先求有再求好(例如獲得參與北市試辦方案的機會)；對於尚未得到的資源，要嘗試但不生氣也不放棄(例如在體制內現階段尚欠缺多元的資優教育方案服務)。而資源要從那裡找起，因學生本身需求、家 庭經濟能力、學校支援服務提供等現況而異，以下臚列一些身心障礙與資優教育的單位與網站，從網路資 源的連結，或許可以開啟支援之門，一位善於運用資源與支援的媽媽如是說：「廣結善緣，資源自己來， 就看要不要把握」。此外，若有機會可以參與身心障礙資優教育的相關研究案，不論是大學院校或國科會 的專案研究，或者是研究生的個人研究，不僅助人也能助己獲得更多資源與支援。 一、各大學院校特殊教育系與特教中心，例如： 1、國立台灣師範大學特教系 http://www.ntnu.edu.tw/spe/news.html 國立台灣師範大學特教中心 http://www.ntnu.edu.tw/spe 2、國立台北教育大學特教系 http://s10.ntue.edu.tw/main.htm 國立台北教育大學特教中心 http://r2.ntue.edu.tw/ 3、台北市立教育大學特教系 http://spec.tmue.edu.tw/front/bin/home.phtml 台北市立教育大學特教中心 http://speccen.tmue.edu.tw/front/bin/home.phtml 二、教育行政機關與學習資訊網，例如： 1、台北市政府教育局特教科 http://www.edunet.taipei.gov.tw/public/public. asp?SEL=57 2、台北市資優資源中心http://trcgt.ck.tp.edu.tw/ 3、高雄市資優資源中心 http://gifted.kshs.kh.edu.tw/ 4、全國特殊教育資源網 http://www.spc.ntnu.edu.tw/ 5、台北市東區特教資源中心 http://163.21.29.65/ 6、科學教育學習網 http://science.edu.tw/index.jsp 三、各療育發展服務，例如： 1、早療綜合服務 http://www.tpscfddc.gov.tw/medicine/index1.htm 2、心理治療學會 http://www.tap.org.tw/ 3、職能治療學會 http://www.ot-roc.org.tw/ 4、應用行為分析學會 http://www.taiwanaba.org.tw/ 四、各基金會與家長協會，例如： 1、中華民國自閉症基金會 http://www.fact.org.tw/cetacean/front/bin/home.phtml 2、亞斯伯格症和高功自閉之家 http://www.wretch.cc/blog/asperger 3、南方璀燦的星星 http://tw.myblog.yahoo.com/sabina-20060814 4、有愛無礙學情障資源網 http://webiep.daleweb.org/ 5、赤子心過動家族 http://www.adhd.org.tw/projectadhd.aspx 五、民間單位團體，例如： 1、中華資優教育學會 http://www.ntnu.edu.tw/spe/cage/ 2、荒野協會 http://www.sow.org.tw/main.htm 3、台灣科學教育館 http://www.ntsec.gov.tw/ 4、科學人雜誌 http://sa.ylib.com/ 5、語文充電區 http://www.cqchess.com/is/ 6、數學充電區 http://www.mathland.idv.tw/ 7、個人部落格 http://tw.myblog.yahoo.com/2008-0808

身心障礙資優教育系列之二

2009年10月07日
公開
52

不一樣？ 從身心障礙資優生的身心特質談鑑定問題 文/台北市立第一女子高級中學特教教師 鄒小蘭 隨著教育部資優教育白皮書的訂定， 國內未來幾年特殊教育的服務範圍， 將會逐步擴及到身心障礙資優生。 但是要如何從茫茫學生群中， 尋找身心障礙資優生，是一項困難的挑戰。 在前文提到三種發現身心障礙資優生的管道為： 已鑑定為身心障礙而疑似資優生者、 已鑑定為資優生而疑似身心障礙者， 以及未經任何鑑定但疑似身心障礙資優生者。 從現有資優與身心障礙法定的鑑定標準來看， 標準化的鑑定程序與工具，最容易執行的準則。 例如，已經有身心障礙手冊， 經魏氏兒童智力測驗測得 全量表智商在兩個標準差(IQ130)以上， 即符合一般能力優異的身心障礙者， 是為身心障礙資優生。 但是這樣的篩選， 是最不容易發現身心障礙資優生的方式， 因為身心障礙同學， 還沒進入一般學生遵循的資優鑑定程序， 就已經被判出局了。 現階段資優生的鑑定程序， 是採多元多階段的鑑定， 包含觀察、推薦、初審、初選、複選 及綜合研判之程序進行， 而初、複選過程與方式又依不同資優類別而有所差異， 問題在於第一線的班級教師、特教教師乃至學生家長等， 面對身心障礙者， 很少有人會刻意去發現「他」有那裡不一樣， 沒有察覺潛能存在的可能性， 自然就沒有被推薦參與資優鑑定的機會， 後面的層層關卡也就無緣挑戰了。 因此，發現「他」的不一樣，會是第一關鍵， 透過觀察描述其獨特的身心特質顯得更加重要。 就如同自閉症群體中存在許多個別差異一樣， 資優生也是一群異質性大的群體， 目前特教法將資優分成六類， 分別為一般能力資優、學術性向、藝術才能、 領導才能、創造力與其他特殊才能資優， 不同類型表現出來的資優特質並不相同， 即使同一類型資優也有相異的專長組型， 例如數理優勢而音樂弱勢， 或是人文社會為強項而數學學習困難等。 （附表一）是從專長領域檢視資優特質， 每一專長領域列有10項特質， 若某領域勾選「是」達5項以上， 可能具有該領域資優傾向， 建議可進一步參與資優鑑定。 除了專長領域特質外， 一般資優生常見的認知能力還包括： 學習反應快、語言流暢語彙多、記憶力佳、 理解與觀察力強、知識豐富、 好奇好發問、具創意思想奇特； 在情意的特質上則通常會： 預設高期望與理想、有自信心、要求完美、 喜歡冒險、較少順從； 而在生理的特質上則顯得精力旺盛、 感官與感覺敏銳等。 以上有些特質在身心障礙生身上可以看見， 如完美特質，資優的孩子會追求100分的成績， 而亞斯伯格症的孩子也無法忍受考卷上被劃叉； 又從語言表達特質來看，能言善道是資優生的專長， 而滔滔不絕也是亞斯伯格症的特長， 很容易被其豐富的知識而招架不住。 但是，從身心特質發掘問題來源時， 是不能只從單一表象來判斷， 就像喜歡走特定路線上學，就說是自閉症； 寫字左右不分，就說是學習障礙， 這樣的評斷很主觀又危險， 而是要靠綜合性的多方面觀察與評估， 才能下判斷。 更何況身心障礙資優生， 其身心特質是身心障礙與資優特質的交錯（如圖一）， 對於身心障礙者， 是不能只看有沒有符合資優特質而來判斷， 而應該檢視的是「身心障礙資優生特質檢核表」， 現有吳昆 壽 教授所編制的「資優行為觀察量表」 並建有國小至高中的對照常模， 可藉以發掘孩子是否具有資優特質。 值得一提的是該檢核量表 同時有家長版、教師版和學生版， 筆者認為同樣的行為特質 最好是不同的觀察者甚至是孩子自己都有相同的察覺， 才能更客觀地認為孩子在該領域確實有獨特之處。 筆者目前亦參與由 盧台華 教授主持的 教育部資優教育白皮書行動方案 ∼身心障礙及社經文化不利資優生之鑑定與安置流程與模式訂定， 希望在不久的將來能發展出更完整的鑑別機制， 協助身心障礙資優生更容易被發掘與接受多元安置輔導。 (附表一）資優特質檢核表

身心障礙資優教育系列之一

2009年10月07日
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身心障礙資優教育系列之一 文/台北市立第一女子高級中學 特教教師鄒小蘭 起源~ 如同盧蘇偉先生著作書名『看見自己的天才』， 我們都在看自己的天才嗎？ 我從事特殊教育工作近二十年， 從啟智班、情障班教師轉向資優教育現場， 不是因為身心障礙教育的工作負荷重或低成就感， 而是我於集中式特殊班的教學生涯中，不時遇到令人驚訝的孩子。 如被鑑定為智能障礙的阿輝，能正確說出某年某月某日是星期幾； 典型自閉症的小凱，上課從沒有正視黑板， 卻能在下課時將老師先前所繪的圖依樣畫出； 高功能自閉症的小祥不時尋覓長腳蜘蛛蹤跡，把玩在手中樂此不疲； 注意力缺陷過動症的大頭，戴著厚重的散光近視眼鏡， 下課卻愛跟著老師身後追問「怎麼會這樣呢？」 我在當時(1988-1992年)從未聽過 「雙重殊異學生」(twice excep-tional students)、 「學者症候群」(savant)一詞， 諸如此類特殊中的特殊孩子一直衝擊著我對特殊教育的理念。 師專時代所學的身心障礙觀點的IEP設計， 遷就著孩子口語不清晰，所以指導用圖卡溝通； 因為生活自理不佳，所以在特教班的大部分時間， 反覆練習著穿衣、脫襪、洗臉、掃地課程等， 是真正掌握孩子的能力， 或者是被教師畫地自限了其學習的領域和範疇？ 特教教師是要從其缺陷不斷補救，或者不停開發其優勢潛能？ 到底身心障礙者被其缺陷掩蓋了多少潛能？ 種種疑惑促使我後來投入與探究 資優生的學習特質與教學輔導策略， 除提昇自己資優教育的知能， 更探尋所謂「天才與白癡僅一線之間」的間距到底有多寬？ 資賦優異與身心障礙是永遠的平行線嗎？ 智力常態分配鐘型曲線的兩端(如智商130與70)， 代表截然劃分的不同個體嗎？ 在現今多元智能的教育理念， 以及發展優勢能力的特殊教育哲學下， 都明確指向障礙與資優同時存在於同一個體的可能性大增， 以致零星的獨特案例陸續被揭露。 例如靠甄試錄取台大數學系的建中學生蔡淳晟(亞斯伯格症)， 5歲還不會說話，算盤、魔術方塊或九連環遊戲卻難不倒他， 因語言和人際關係問題，到國中資優班就進入「人生黑暗期」， 靠其數學能力大顯身手才意外發掘精采人生； 國外資優生如強納森．穆尼(學障)和大衛．科爾(注意力缺陷過動症)， 在求學歷程被標記為問題學生，大學時卻跌破眾人眼鏡地都考上長春藤名校。 國內外相關論述指出兼具身心障礙與資賦優異的特質者， 處於教育環境中的灰色地帶，因優、弱勢能力的相互掩蓋， 易被身心障礙教育排除，又被資優教育拒於門外。 例如誤解資優特質，認為資優生的情緒行為皆沒問題； 或者對障礙生低期待，認為不可能有優異能力； 即使在一般教育環境中亦被忽視或不諒解，徒然扼殺其潛能發展。 因此，身心障礙資優生可能隱身於一般教育環境中， 未被鑑定為身心障礙，也沒被發掘有優異潛能； 也可能先被鑑定為資優生，而在成就、潛能發展不順遂的過程中， 被轉介發現符合身心障礙標準； 也可能先被鑑定為身心障礙，後來才被專業的伯樂發掘。 這三種發掘的管道中， 最前者的學生有太多保護色最不易被發現； 資優的孩子若不是問題太嚴重， 老師、家長也不會主動去申請身心障礙類的鑑定； 而最後者的人數，是近幾年主要被鑑定與服務的對象。 無庸置疑地，身心障礙學生或資優生都是異質性的群體， 融合二者之身心障礙資優生更具有極大的變異性。 在甫出爐之中華民國資優教育白皮書(教育部，2008)中， 將身心障礙資優生概分為感官肢體障礙資優與認知障礙資優。 外觀障礙顯著且認知功能優異者， 如視障、聽障、肢障等，即為純感官肢體障礙資優生， 此類較容易被察覺且其需求較偏向輔具的支援與心理的調適； 而亞斯伯格症、高功能自閉症、注意力缺陷過動症、 學習障礙、情緒障礙、智能不足等類型則歸屬為認知障礙資優， 無論在鑑定程序、標準、方式上， 都面臨不易區辨其是否符合資優標準的挑戰。 1997年修訂之特殊教育法第29條即強調 「各級學校對身心障礙資優生應加強鑑定與輔導」； 特殊教育法施行細則第20條亦訂定 「應選擇適用身心障礙資優生之評量工具與程序， 其教育方案應保持最大彈性，不受人數限制， 學校應就其身心狀況給予特殊教育設計及支援」。 然而不論國內、外身心障礙資優教育面臨著 對該群體身心特質與教育需求的認識不清或偏差、 教師固著的信念與不當的教育訓練、 定義標準欠缺共識、適性鑑定與評量工具欠缺、 相關人員欠缺協同合作機制、支援系統建構不完整、 教學輔導無措、家庭支持弱、相關研究不足、 學校體制欠缺彈性等問題， 皆不利身心障礙資優生的發掘、鑑定與介入服務。 其實，我想倡導身心障礙資優教育的終極目的， 不是要為孩子冠上資優生的標記， 事實上「資優」-- 對多數孩子、家長來說也是另一種沉重的負擔。 我所希望的是看見每一個孩子 「他可以做什麼，而不僅只是他不能做什麼！ 」 所以，在此的資優所強調的是優勢潛能的發展。 先建立這樣的共識， 後續我將就身心障礙資優生的身心特質、鑑定與輔導等議題進行分享。